Um estudo sobre a express√£o gramatical da polidez em libras. PE100

Um estudo sobre a express√£o gramatical da polidez em libras.

Ref.: PE100 Compra Segura

Rosani Kristine Paraíso Garcia; Rozana Reizota Naves
Um estudo sobre a express√£o gramatical da polidez em libras. S√£o Carlos: Pedro & Jo√£o Editores, 2019. 117p.
ISBN 978-85-7993-621-0
1. Libras. 2. Expressão gramatical da polidez. 3. Expressão gramatical em Libras. 4. Autora. I. Título.
CDD ‚Äď 370

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APRESENTAÇÃO


Sou a quarta filha de pais ouvintes. Com surdez congênita, tive acompanhamento fonoaudiólogo, tanto no desenvolvimento da língua oral, como da escrita, desde criança. A comunicação em família se dava por meio da oralização e da leitura orofacial. Minha família e uma equipe multidisciplinar trabalharam com seriedade e determinação para que eu pudesse alcançar tudo o que é possível a uma ouvinte.

Aos cinco anos de idade fui transferida para uma escola especial, com muitos alunos surdos, mas ainda era obrigada a oralizar. Para aprender a falar, eu colocava uma mão no meu pescoço ou na minha face e a outra mão no pescoço ou na face da pessoa que estava me ensinando, para sentir a vibração do som e tentar emitir esse som com a minha voz. Nos momentos informais, as crianças surdas se comunicavam usando gestos e alguns sinais básicos da Língua de Sinais Brasileira (Libras). E foi nesse contexto que a Libras foi introduzida em minha vida. Logo, aos dez anos de idade, fiz um cursinho de Libras, aprendi o alfabeto manual, sinais novos e assuntos sobre cultura surda. Passei a conviver com outros surdos para troca de experiências.

Na sequ√™ncia, voltei a estudar em classe comum. Os professores comunicavam-se com os surdos em l√≠ngua portuguesa e em l√≠ngua de sinais, mas as escolas ainda n√£o estavam preparadas para o ensino bil√≠ngue ‚Äď o que havia era o portugu√™s sinalizado. Nessa √©poca, meus pais, j√° bem informados sobre a l√≠ngua de sinais, vendo o meu progresso, entenderam que a Libras deve ser a l√≠ngua de instru√ß√£o e de intera√ß√£o dos surdos, seguida da modalidade escrita da l√≠ngua portuguesa, ensinada com metodologias de ensino de segunda l√≠ngua.

Na √©poca do processo seletivo para o curso superior, ainda n√£o existia a reserva de cotas e eu concorri a uma vaga com os ouvintes. Fui aprovada no curso de Sistemas de Informa√ß√£o e iniciei as aulas sem int√©rprete de Libras. Uma colega, movida pela solidariedade, come√ßou a aprender Libras para me ajudar a entender o que estava sendo ensinado pelos professores. Depois de muita luta para ter meus direitos garantidos, a Universidade colocou em sala de aula uma int√©rprete de Libras. Lutar valeu a pena, pois consegui a minha primeira vit√≥ria, obtendo a nota m√°xima na monografia com o t√≠tulo ‚ÄúSoftware para facilitar a comunica√ß√£o entre surdos e ouvintes‚ÄĚ, sendo a primeira aluna surda graduada em Montes Claros.

Comecei a fazer o curso de instrutora de Libras no Centro de Capacita√ß√£o de Profissionais de Educa√ß√£o e de Atendimento √†s Pessoas com Surdez (CAS). Na √©poca, pensei que seria f√°cil ensinar Libras no n√≠vel b√°sico para ouvintes, j√° que sou surda e fluente nessa l√≠ngua. Vi que n√£o era algo t√£o simples assim e fui sentindo necessidade de aperfei√ßoamento. Desde ent√£o, comecei uma incessante busca por v√°rios cursos, pesquisas, congressos, al√©m de participar das reuni√Ķes com os outros instrutores, e obtive o certificado de profici√™ncia em Libras n√≠vel superior, por meio de exame promovido pelo Minist√©rio da Educa√ß√£o.

A minha fun√ß√£o era organizar as aulas, atender os alunos surdos e preparar a interpreta√ß√£o de hist√≥rias em Libras. No entanto, os professores ouvintes come√ßaram a me pedir ajuda com os sinais em algumas disciplinas. Tamb√©m combinei com os instrutores surdos reuni√Ķes semanais para estudar, discutir, preparar as aulas, combinar os sinais para n√£o confundir os alunos surdos e ouvintes. As apostilas eram basicamente compostas por lista de palavras/ sinais divididos por classes sem√Ęnticas. N√£o havia maiores explica√ß√Ķes te√≥ricas, detalhamento de express√Ķes faciais, regras gramaticais nem t√£o poucos exerc√≠cios.

Atuando como instrutora de Libras num tempo em que havia uma grande necessidade desses profissionais, por√©m havia poucos materiais e refer√™ncias te√≥ricas e pr√°ticas para essa atua√ß√£o espec√≠fica, deparei-me com in√ļmeras dificuldades decorrentes de uma pr√°tica baseada em minhas pr√≥prias experi√™ncias e nas refer√™ncias de instrutores com mais experi√™ncia. Nesse primeiro momento, as estrat√©gias que usei nas aulas de Libras eram impr√≥prias para o ensino de uma l√≠ngua de modalidade visual. Algumas dessas estrat√©gias eram: o uso do portugu√™s escrito no quadro, excesso no uso de m√≠micas para facilitar o entendimento dos conte√ļdos. Algumas experi√™ncias profissionais como instrutora de Libras no ensino de L2 para ouvintes e a substitui√ß√£o dessas estrat√©gias por outras mais adequadas √† modalidade de ensino dessa l√≠ngua contribu√≠ram para as mudan√ßas metodol√≥gicas que implementei ao longo da minha carreira.

No contexto de ensino que acabo de apresentar, fui atuando e acumulando experi√™ncias no ensino de Libras. A partir de ent√£o, passei a seguir as orienta√ß√Ķes presentes no livro Libras em contexto, material editado pelo Programa Nacional de Apoio √† Educa√ß√£o de Surdos do Minist√©rio de Educa√ß√£o e Cultura pelo MEC, em 2001. Nesse material, observa-se uma orienta√ß√£o formal para o ensino de Libras, em uma perspectiva diferente daquela utilizada pela maioria dos instrutores surdos: o livro √© organizado a partir de unidades tem√°ticas que visam a levar o aprendiz a utilizar o vocabul√°rio aprendido em frases ou em di√°logos, voltando, assim, o ensino para o uso dessa l√≠ngua em situa√ß√Ķes simuladas. Apesar da metodologia de ensino inovadora para aquele momento, o livro-guia deveria ser seguido fielmente pelo professor, fato que justifica os planos de aula prontos encontrados neste material (GESSER, 2009). Dessa forma, caso o professor n√£o tenha boa did√°tica para o ensino de Libras, n√£o saiba como avaliar os alunos e n√£o tenha flexibilidade para alterar os planejamentos conforme as necessidades de cada grupo, o ensino acaba seguindo um √ļnico e mesmo padr√£o e, com isso, h√° perda de interesse dos alunos que acabam desistindo do curso.

Uma estrat√©gia para alterar essa realidade, sem alterar, no entanto, os temas necess√°rios para a aprendizagem de Libras, pode ser a introdu√ß√£o de din√Ęmicas e jogos que ajudam a ter uma maior participa√ß√£o dos alunos nas aulas. Essas atividades podem ajudar alguns alunos a se sentirem livres e perderem o medo de usar a l√≠ngua em algumas situa√ß√Ķes; auxiliando o desenvolvimento das express√Ķes pr√≥prias da l√≠ngua e proporcionando uma aprendizagem prazerosa, visando ao uso da l√≠ngua e n√£o, apenas, de seus aspectos formais, mediante a intera√ß√£o das pessoas que constituem o grupo.

Com isso em mente, constantemente busco materiais que possam me auxiliar. Quando procuro bibliografia sobre atividades e jogos para curso de l√≠nguas, observo que h√° uma infinidade de op√ß√Ķes, mas, infelizmente, a maioria desses materiais cont√©m uma metodologia indicada para l√≠nguas orais, j√° que a din√Ęmica desses jogos trabalha com rimas e poesias, utilizando prioritariamente, os aspectos sonoros, por exemplo. Hoje algumas empresas est√£o introduzindo materiais did√°ticos e bibliografia espec√≠fica para cursos de Libras, mas ainda s√£o iniciativas bastante t√≠midas e restritas se comparadas ao mercado bibliogr√°fico voltado para o ensino de l√≠nguas orais (FELIPE, 2001; PIMENTA e QUADROS, 2006; ALBRES, 2008). Dentro da min√ļscula fatia do imenso mercado bibliogr√°fico brasileiro, s√£o quase inexistentes pesquisas voltadas apara a din√Ęmica do ensino de Libras, raz√£o pela qual me vi impulsionada a adaptar e criar uma metodologia pr√≥pria, objetivando possibilitar que os alunos ouvintes tenham acesso √† Libras de forma divertida e prazerosa, a fim de favorecer o processo de aprendizado da l√≠ngua de sinais.

Diante da experi√™ncia como educadora de Libras para surdos e ouvintes, senti necessidade de adaptar as din√Ęmicas usadas no ensino e verificar a sua efic√°cia, o que fiz em um trabalho anterior. Os planos de aula que elaborei foram focados na estimula√ß√£o de vocabul√°rio por categorias sem√Ęnticas e, em seguida, na sua aplica√ß√£o com o uso da sintaxe de Libras. Essa experi√™ncia me mostrou que a aprendizagem dos alunos acontecia de forma mais f√°cil. No dia-a-dia, percebi a necessidade de adapta√ß√Ķes nas din√Ęmicas para os ouvintes, pois √© muito comum alguns alunos n√£o possu√≠rem a percep√ß√£o viso-espacial necess√°ria para o aprendizado adequado da l√≠ngua de sinais.

Dessa forma, compreendi que, para que se realize um trabalho efetivo na perspectiva bil√≠ngue, faz-se necess√°rio repensar propostas pedag√≥gicas n√£o apenas para a educa√ß√£o da pessoa surda, mas tamb√©m para a forma√ß√£o dos profissionais ouvintes que atuar√£o junto aos surdos, sejam professores, int√©rpretes ou outros profissionais que utilizar√£o a Libras em suas profiss√Ķes. Ainda, frequentemente, vejo professores que atuam na √°rea de ensino de Libras realizando atividades que n√£o s√£o pr√≥prias dessa l√≠ngua, n√£o respeitando suas caracter√≠sticas lingu√≠sticas. Eles pedem a seus alunos que fa√ßam atividades partindo do portugu√™s e n√£o da pr√≥pria l√≠ngua de sinais. Essa pr√°tica, de certa forma, dificulta e cria uma barreira no desenvolvimento da flu√™ncia desse aluno.

O fato de poucos trabalhos terem sido desenvolvidos discutindo metodologias pr√≥prias para o ensino dessa l√≠ngua √© decorrente, em grande parte, de os estudos sobre Libras serem recentes. Alguns autores afirmam que o ensino de Libras √© marcado ainda pela viv√™ncia dos professores surdos, que reproduzem na sala de aula os mesmos m√©todos de ensino a que foram submetidos nas escolas quando do ensino-aprendizagem da l√≠ngua portuguesa (LACERDA e POLETTI, 2004). Lembro-me, por exemplo, que minhas professoras de portugu√™s mostravam na lousa listas de palavras descontextualizadas, certamente imaginando que ser√≠amos capazes de memorizar todas elas. Isso se refletiu na minha pr√°tica como professora no in√≠cio da minha carreira e, infelizmente, ainda se reflete na pr√°tica de outros professores surdos. √Č muito comum ver professores de Libras trabalhando listas de sinais descontextualizados e ensinando-os sem intera√ß√£o com os alunos.

Cursos ministrados por diversas institui√ß√Ķes tamb√©m apresentavam e, em alguns casos, ainda apresentam o mesmo problema discutido acima. Na Federa√ß√£o Nacional de Educa√ß√£o e Integra√ß√£o dos Surdos (FENEIS), at√© 2001, os professores improvisavam materiais que, quase sempre, tinham como base lista de palavras/sinais divididos por classe sem√Ęntica. Esses materiais eram compostos por um desenho (como se realizava o sinal) e, ao lado, encontrava-se a descri√ß√£o do item lexical em portugu√™s, contendo a configura√ß√£o de m√£o necess√°ria, o local de articula√ß√£o e o movimento utilizado para a produ√ß√£o do sinal. Pouco se dizia sobre outros aspectos importantes para a significa√ß√£o da l√≠ngua, como express√Ķes faciais e corporais.

Uma das formas de tornar o aprendizado de Libras mais efetivo √© promover situa√ß√Ķes de uso da l√≠ngua, nas quais os alunos possam aprender a expressar seus pensamentos de forma natural e descontra√≠da. Essas situa√ß√Ķes levam os alunos ao contato com aspectos mais amplos da l√≠ngua ‚Äď seu uso e aspectos gramaticais pr√≥prios ‚Äď, fomentando o desenvolvimento conhecimento lingu√≠stico expl√≠cito. As situa√ß√Ķes interativas sempre exigem um contexto comunicativo e s√£o nesses momentos que os alunos t√™m que usar a l√≠ngua em um contexto pr√≥prio, que pede mais que o l√©xico.

Minhas refer√™ncias sobre a escolha do tema desta disserta√ß√£o para o Mestrado v√™m desde a juventude, em que sempre tive certa inquieta√ß√£o acerca dos aspectos estruturais da l√≠ngua de sinais. Como usu√°ria e professora da l√≠ngua, eu sempre observei a ocorr√™ncia de fen√īmenos que, talvez, passem despercebidos por outros falantes, mas, no √≠ntimo, eu elaborava hip√≥teses sobre boa parte das conversas sinalizadas que eu tinha com amigos e pessoas pr√≥ximas.

Um dos temas que mais me chama aten√ß√£o √© parte a express√£o da polidez em Libras. Eu me recordo de situa√ß√Ķes em que surdos usam express√Ķes que provavelmente pensam ser comuns, mas poderiam sugerir falta de polidez. N√£o significa apenas usar termos que revelam cortesia, como ‚Äúbom dia‚ÄĚ e ‚Äúcom licen√ßa‚ÄĚ. A polidez vai al√©m desse aspecto, pois √© muito poss√≠vel que, mesmo usando essas express√Ķes sinalizadas, a disposi√ß√£o corporal, as express√Ķes faciais e at√© o modo de articular as m√£os na sinaliza√ß√£o podem denotar o contr√°rio. A troca de experi√™ncia com outros instrutores de Libras tamb√©m me ajuda a perceber que o estudo dessa categoria em Libras √© muito incipiente e merece destaque nas pesquisas lingu√≠sticas.

Atualmente, trabalho na Universidade Federal de Juiz de Fora, como professora da disciplina de Libras, sendo admitida ap√≥s minha aprova√ß√£o em concurso p√ļblico. Acredito que, al√©m de colaborar com estudos lingu√≠sticos em geral, e, especialmente, com os estudos lingu√≠sticos da l√≠ngua de sinais, essa investiga√ß√£o pretende contribuir para o enriquecimento de novos campos de saberes sobre Libras, a partir de reflex√Ķes sobre os aspectos da polidez nas l√≠nguas de sinais.

 


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