P de Professor PE100

P de Professor

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Jorge Larrosa; Karen Rechia !@
P de professor. S√£o Carlos: Pedro & Jo√£o Editores, 2018. 532p.
ISBN 978-85-7993-534-3
1. Dicionário Pedagógico. 2. Ofício de professor. 3. Trabalho em sala de aula. 4. Conversação entre professores. 5. Autores. I. Título.
CDD ‚Äď 370
Tamanho 16 x 23

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INTRODUÇÃO

Karen.
Deveríamos apresentar o que o leitor tem em mãos. Começas tu?

Jorge.
Começo eu. Conheci a Karen em setembro de 2014, no Rio de Janeiro, no Colóquio Internacional de Filosofia da Educação que vem organizando bianualmente o grupo de Walter Kohan, na UERJ. Apresentou-nos Carlos Skliar; ela como professora de ensino básico e médio que, para minha surpresa, mostrou seu interesse não tanto pelas minhas ideias ou meus escritos, mas por meu trabalho de professor, por meus procedimentos ou meus modos de fazer como professor de universidade. Disse-lhe disse que não era fácil falar dessas coisas em abstrato, que não se tratava exatamente de metodologias, porém ela poderia vir a Barcelona, quando quisesse, para ver por si mesma, e a convidei a colaborar comigo nas matérias de que daria aulas a partir de fevereiro do ano seguinte. Ao cabo de pouco tempo, novamente para minha surpresa, escreveu-me dizendo que pediria uma licença de três meses na escola em que trabalha e que viria a Barcelona, sem bolsa de pesquisa nem ajuda de nenhum tipo, com seus próprios recursos, para trabalhar comigo.
Assim o fez e, entre fevereiro e junho de 2015, come√ßou a assistir todas minhas aulas. Posto que trabalhava (e trabalho) nos primeiros cursos  da gradua√ß√£o e com grupos muito numerosos de estudantes, imediatamente lhe propus que se encarregasse de tutorias, isto √©, das reuni√Ķes peri√≥dicas com os grupos formados pelos alunos para fazer o trabalho de campo e para elaborar o trabalho final das disciplinas. Karen frequentava as aulas, observava, tomava notas,  reunia-se com os alunos, seguia tomando notas, acompanhava-os em algumas de suas sa√≠das, e tamb√©m tomava notas. Seu caderno se converteu em uma esp√©cie de arquivo ou de mem√≥ria daquilo que est√°vamos fazendo. Ademais, quase todas as sextas-feiras, depois da aula, passe√°vamos um pouco e coment√°vamos as incid√™ncias da semana. Nessas conversa√ß√Ķes Karen fazia perguntas e exigia justifica√ß√Ķes. Seus coment√°rios, √†s vezes aparentemente ing√™nuos, √†s vezes tremendamente incisivos, me obrigavam a explicitar crit√©rios, a dar raz√Ķes e, em definitiva, a pensar em coisas sobre as quais nunca havia pensado. Digamos que me tornou consciente de minha forma de ser professor, de minha maneira de habitar o of√≠cio, como eu nunca antes havia feito.
Pouco a pouco foi emergindo uma personagem, o Jorge Larrosa professor, cujas caracter√≠sticas eram cada vez mais n√≠tidas. Al√©m disso, talvez pela leitura de alguns textos de Jan Masschelein e de Maarten Simons sobre a escola e sobre o professor (sendo a universalidade uma esp√©cie de escola e sendo o professor universit√°rio apenas um tipo de professor), a reflex√£o sobre o que significa isso de ser professor estava come√ßando a ocupar um lugar importante entre minhas pr√≥prias preocupa√ß√Ķes, mais ainda quando, por minha pr√≥pria idade e minha escassa capacidade (e vontade) de adapta√ß√£o aos novos modos universit√°rios, tinha (e tenho) a sensa√ß√£o de que algumas de minhas formas de fazer as coisas come√ßam a ser concebidas como exc√™ntricas, quando n√£o s√£o entendidas como obsoletas e reacion√°rias. Ver a mim mesmo com os olhos de Karen ou, atrav√©s de Karen, com os olhos de meus alunos, n√£o deixava de ter certo interesse e, em qualquer caso, comecei a ver a essa personagem com certa dist√Ęncia ir√īnica, com certa compaix√£o e, porque n√£o diz√™-lo, com certa ternura. Karen n√£o deixava de tomar notas e, em algum momento, come√ßou a perceber (e a dizer) que talvez o que est√°vamos fazendo pudesse ter algum valor na medida em que mostrava, de uma maneira bem concreta, uma maneira peculiar de entender o of√≠cio em que outras pessoas poderiam se interessar.
No ano seguinte, em maio de 2016, convidei Karen para a apresenta√ß√£o dos trabalhos finais dos alunos do curso seguinte ao que ela havia assistido (na realidade, tamb√©m queria que ela visse algumas mudan√ßas em meus pr√≥prios planejamentos), e foi ent√£o que pensamos na possibilidade de fazer algo com seu caderno de anota√ß√Ķes e com a mem√≥ria daquilo que havia sido esse semestre de 2015. E nos colocamos a trabalhar.

Karen.
Fomos apresentados em 2014, mas conheci Jorge Larrosa, o fil√≥sofo da educa√ß√£o e escritor, em 2006, quando uma amiga professora me passou o texto ‚ÄúAgamenon e seu porqueiro‚ÄĚ. Professores de Hist√≥ria geralmente n√£o simpatizam com os escritos na √°rea da educa√ß√£o. Talvez haja um qu√™ de arrog√Ęncia de nossa parte, mas √© fato que desconfiamos. Como Joseane Zimermann √© uma excelente professora de hist√≥ria e querida amiga, cedi. Fui capturada j√° pela ep√≠grafe do texto: ‚ÄúA verdade √© a verdade, diga-a Agamenon ou seu porqueiro. Agamenon: De acordo. O porqueiro: n√£o me convence‚ÄĚ. Certa da minha captura, Joseane d√° a arremetida final e me presenteia com Pedagogia Profana. A partir da√≠ alguns textos foram garimpados e o interesse em compreender uma outra educa√ß√£o, ou uma outra forma de estar na educa√ß√£o, aumentava.
A vida segue e, mesmo sabendo que voc√™ era uma celebridade em terras brasileiras, nunca havia assistido a uma palestra sua. Como j√° disse, n√≥s, professores de hist√≥ria, somos assim, um tanto desconfiados. J√° Carlos Skliar conheci no COLE, em Campinas, dois meses antes. No col√≥quio do Rio de Janeiro, percebeu que eu estava com algumas ideias e v√°rias inquieta√ß√Ķes, e gentilmente me apresentou a voc√™. Eu n√£o sabia exatamente o que falar, pois eu n√£o tinha um tema de pesquisa acad√™mica, n√£o tinha bolsa de p√≥s-doutorado, rela√ß√£o com ag√™ncia de fomento e grupos de pesquisa em educa√ß√£o, tudo isto com o qual as pessoas costumam se apresentar. Mas eu sempre tive um interesse at√© obsessivo pelos modos, pelas maneiras de fazer as coisas. Isso vem do av√ī, marceneiro-engenheiro-escritor, mas que sem d√ļvida foi agu√ßado por v√°rios escritos seus. No col√≥quio, adquiri o livro Encontrar Escola, com um texto seu que trouxe √† tona novamente a curiosidade sobre estes ‚Äúmodos de fazer‚ÄĚ na educa√ß√£o.
Diante deste interesse genu√≠no, mas sem nenhuma contrapartida, voc√™ disse, ‚Äúvenha, veja e fa√ßa‚ÄĚ. E na situa√ß√£o em que me encontrava, com recursos pr√≥prios e t√£o somente porque tive a ajuda generosa dos colegas da disciplina de Hist√≥ria do Col√©gio de Aplica√ß√£o, pude partir para Barcelona. A hist√≥ria em Barcelona, que contextualiza este dicion√°rio, praticamente j√° foi contada por voc√™ , mas algumas observa√ß√Ķes podem ser interessantes.
Foi muito dif√≠cil separar o Larrosa escritor-fil√≥sofo-palestrante do professor. Uma das partes √°rduas foi perceber que suas centenas de alunos n√£o sabiam quem era Jorge Larrosa, para al√©m de ser seu professor, mais um entre v√°rios. Outra quest√£o era lidar com aquilo que eu mesma fazia: como olhar para algu√©m que tinha o mesmo of√≠cio que eu, como ‚Äúhacer lucir‚ÄĚ este ordin√°rio? Assim, o caderno de notas passa a ser este lugar que d√° sentido √†s coisas vividas, √†s aulas assistidas, √†s tutorias, √† intermedia√ß√£o com os estudantes, √†s sa√≠das de campo, √†s leituras e... aos modos de fazer do professor.
As leituras de Masschelein e Simons tamb√©m foram fundamentais, e este personagem, como voc√™ disse a pouco, foi tomando forma e sentido para mim como professora e, pensei, talvez para outros professores tamb√©m. N√£o que o escritor-fil√≥sofo-palestrante Jorge Larrosa tenha deixado de ser interessante, mas ele estava em outro lugar, e o professor e seu of√≠cio revelavam algo que ainda n√£o havia sido mostrado, algo que poderia ser ‚Äúposto na mesa‚ÄĚ para refletir, experimentar e re-inventar, algo que me parecia da ordem do infinito naquele momento, algo de que valeria a pena falar.

Jorge.
Gostaria de dizer algo sobre essa dist√Ęncia sobre o Jorge Larrosa escritor-conferencista e o Jorge Larrosa professor, que √© o que lhe interessava. E talvez tu possas adicionar algo sobre como esse dicion√°rio tem tra√ßos de conversa√ß√£o entre professores, isso que dizes de que nosso trabalho tinha sentido tamb√©m para ti ‚Äúcomo professora‚ÄĚ, e isso que dizes de que estavas olhando ‚Äúa algu√©m que tem o mesmo of√≠cio que tu‚ÄĚ.
Estou lendo alguns professores universit√°rios que discutem o que quer dizer ser professor hoje em dia e que experimentam, como eu, certo mal estar com os novos rumos da universidade. E o que tenho notado √© que quase nunca estabelecem uma rela√ß√£o entre seu trabalho de escritores e seu trabalho de professores, quando √© claro que cada uma dessas atividades √© condi√ß√£o de possibilidade da outra. O que quase nunca se reconhece √© que o of√≠cio de professor lhes d√° tempo e espa√ßo para ler e escrever ou, dito de outra maneira, que √© a√≠, no trabalho cotidiano na universidade, nos cursos que se repetem e se renovam a cada ano, nesse h√°bito de ler e reler em p√ļblico que se faz a cada dia em uma sala de aula, nesse trabalho ordin√°rio e sem glamour, em que v√£o se formando e destilando as ideias, as palavras, os modos da escritura em definitivo, que logo se transformar√£o em livros e confer√™ncias. E parece-me que √© como se essa cotidianidade ordin√°ria em que consiste o ‚Äúfazer do professor‚ÄĚ fosse algo do que nos d√° um pouco de vergonha falar quando nos ‚Äúfazemos de intelectuais‚ÄĚ, escrevendo ou dando confer√™ncias, ou seja, colocando ideias e palavras no espa√ßo p√ļblico, como se essas ideias e essas palavras surgissem independentemente de qualquer contexto material e, em definitivo, profissional.
Marten Simons e Jan Masschelein fazem uma considera√ß√£o interessante sobre as poss√≠veis raz√Ķes de que os intelectuais n√£o somente se esqueceram de que frequentaram as escolas, mas tamb√©m frequentemente ignoram que seu trabalho cotidiano √© como professores. E eu tenho a impress√£o de que isso poderia ser consequ√™ncia do idealismo que atravessa nossas maneiras de entender o trabalho intelectual, mas tamb√©m da pretens√£o de construir um relato no qual o intelectual apare√ßa como um ser ‚Äúque faz a si mesmo‚ÄĚ, dialogando apenas com a biblioteca e com outros acad√™micos como ele.
O que quero dizer √© que exercer o papel de professor e escrever livros ou dar confer√™ncias s√£o, para mim, aspectos separados e relacionados do mesmo of√≠cio. Por mais que seja verdade, como tu apontas, que o ‚Äúaspecto professor‚ÄĚ fica muitas vezes escurecido e invisibilizado pelo ‚Äúaspecto escritor‚ÄĚ e o contr√°rio. Na maioria dos casos, os leitores do escritor n√£o sabem nada do professor, os alunos do professor n√£o sabem nada do escritor. Contudo, o que √© mais estranho √© que, muitas vezes, o professor que escreve, quando se apresenta como escritor, como autor, como ‚Äúintelectual‚ÄĚ, como conferencista, n√£o reconhece que deve sua escrita √†s condi√ß√Ķes econ√īmicas, materiais e sociais que a tornam poss√≠vel, isto √©, em meu caso, √† universidade na qual trabalho em que tu me acompanhaste durante esse semestre de 2015 que est√° na base desse dicion√°rio que estamos apresentando (minha dedicat√≥ria desse dicion√°rio se refere ao que tem sido o meu departamento durante mais de trinta anos com o objetivo de agradecer √†s condi√ß√Ķes materiais e n√£o somente materiais em que pude permitir-me o luxo de ser professor e tamb√©m, desde ent√£o, escritor e palestrante). Igualmente, essa separa√ß√£o entre o escritor e o professor se d√° de maneira independente de que alguns dos professores convertam em mat√©ria de ensino os assuntos sobre os quais escrevem. Esse n√£o √©, em geral, o meu caso (como desenvolvemos na palavra ‚Äúexperi√™ncia‚ÄĚ desse dicion√°rio), mas isso n√£o significa que meu trabalho de professor e meu trabalho de escritor-conferencista n√£o sejam duas caras da mesma dedica√ß√£o, do mesmo exerc√≠cio, do mesmo estudo.
Mas talvez tu possas dizer algo sobre a maneira em que esse semestre (e a composição desse dicionário) colocou em jogo também teu ofício de professora. Ou, quem sabe, que possas dizer sobre como vês tua própria posição em todo esse processo que estamos contando.

Karen.
Continuo para falar um pouco deste lugar que assumi, ou fui obrigada a definir, nesta experi√™ncia contigo. De sa√≠da, a clareza e objetividade com as quais cheguei √† Universidade de Barcelona ru√≠ram nas duas primeiras semanas. Tu te sentias exigido com minhas perguntas e tratava de respod√™-las nas caminhadas, nas quais convers√°vamos, pela montanha. No entanto elas serviam mais a mim que, desesperada, procurava qualquer ‚Äúgalho de cipreste‚ÄĚ no qual me agarrar. Se te levei a pensar sobre a tua forma de ser professor, eu mesma j√° n√£o sabia que forma assumir neste jogo.
N√£o era estudante, posto que n√£o estava na mesma posi√ß√£o dos teus alunos. N√£o precisava fazer avalia√ß√Ķes, mas, ao mesmo tempo, n√£o poderia exigir explica√ß√Ķes, √† mi√ļde, do mestre. Como pesquisadora, haveria um tema a desenvolver, e n√£o era oficialmente o que estava posto. N√£o havia um m√©todo de coleta de dados, tampouco de observa√ß√£o, um recorte, nada que se assemelhasse a uma investiga√ß√£o cient√≠fica.
Eu n√£o era professora visitante, n√£o era sua colega, no entanto, era tutora de in√ļmeros grupos de estudantes. Tudo ficava mais dif√≠cil quando voc√™ perguntava quais eram minhas ideias sobre seus protocolos e quais eram as minhas sugest√Ķes. Era assustadora a ambiguidade que se instaurava na minha cabe√ßa: digo que n√£o entendi os protocolos? (mas isto me colocava numa situa√ß√£o de professora); digo que n√£o posso dar ideias para algu√©m que se chama Jorge Larrosa? (mas isto denotaria um certo fanatismo); digo que fui ali justamente para aprender o assunto? (mas eu n√£o tinha tema de pesquisa); digo que eu s√≥ estou ali para ajudar? (mas eu n√£o era exatamente uma colaboradora). Ent√£o, depois de duas semanas, a pergunta era: o que fa√ßo eu aqui?
Uma constata√ß√£o passou a (tamb√©m) povoar meus pensamentos: eu s√≥ sei que sou professora... Fui me dando conta de que s√≥ sabia fazer ‚Äúaquilo‚ÄĚ, ou de que ‚Äúaquilo‚ÄĚ ia se tornando mais vis√≠vel √† medida que participava ou, melhor, ‚Äúad-mirava‚ÄĚ suas aulas.
Ali você se mostrava professor, sem nada de extraordinário, mas era justamente assim que o ofício se revelava de uma maneira extraordinária. Talvez porque, como você mesmo disse, quem conhece o escritor não sabe nada do professor e vice-versa. Todavia, a experiência de estar ali, de insistir em estar ali, me fez ver que o escritor era feito da matéria-prima deste professor, das maneiras, dos gestos deste, que generosamente me deixou acompanhá-lo.
E como tu j√° falaste, enunciar as ideias que se tem sobre o of√≠cio de professor √© muito mais f√°cil do que mostr√°-las no seu pr√≥prio exerc√≠cio. Por isso o professor tem esse qu√™ de generosidade, quando abre a porta da sua sala para o estagi√°rio na forma√ß√£o docente inicial, para o estudante de psicologia que quer apenas fazer observa√ß√Ķes, para o professor universit√°rio que envia o graduando para aplicar alguma experi√™ncia ou question√°rio, para o grupo das tecnologias da informa√ß√£o que precisa filmar uma ‚Äúaula tradicional‚ÄĚ, para o pesquisador ‚Äúparticipante‚ÄĚ...
Só para acrescentar mais uma duplicidade às já colocadas por ti, quando um professor entra na pós-graduação, muitas vezes se apresenta como doutorando ou mestrando nos eventos científicos. No entanto, apresentar-se como professor deveria ser uma distinção, um pronome de tratamento, algo como professor doutorando, professor escritor, professor palestrante, professor artista.

Jorge.
Parece ent√£o que este dicion√°rio tem que ver com mostrar o Jorge Larrosa em sua maneira de exercer (e de pensar) o of√≠cio de ser professor, sempre visto a partir das notas do caderno de Karen (uma esp√©cie de mem√≥ria exaustiva das aulas e de tudo que nos rodeou), das recorda√ß√Ķes de nossas conversas em rela√ß√£o ao que ia acontecendo nesse semestre de 2015, e  tamb√©m da  inevit√°vel constru√ß√£o ret√≥rica que √© todo exerc√≠cio de escritura.
Talvez seja bom dizer aqui que duvidamos muito antes, durante e depois da realiza√ß√£o desse trabalho. Que eu saiba, e precisamente pela especificidade desse dicion√°rio em rela√ß√£o a outros j√° existentes, sobre o que talvez logo queiras dizer alguma coisa, este √© um exerc√≠cio que n√£o tem antecedentes. Por um lado, creio que se trata de um texto muito arriscado, muito exposto, no sentido em que nos mostra em um momento concreto e de alguma maneira irrepet√≠vel, em condi√ß√Ķes de trabalho muito concretas, tomando decis√Ķes tamb√©m muito concretas, √†s vezes com muitas d√ļvidas, com muitas inseguran√ßas e que nem sempre s√£o f√°ceis de justificar. E, por isso, decis√Ķes que muitas vezes, na pr√°tica, demonstram que n√£o foram as mais adequadas. √Č muito mais f√°cil, e menos exposto, enunciar as ideias que se tem sobre o of√≠cio de professor que explicit√°-las ao mesmo tempo em quem s√£o mostradas em rela√ß√£o √† conting√™ncia concreta e em presen√ßa de seu pr√≥prio exerc√≠cio.
Por outro lado, este √© um texto que, pelo modo como est√° organizado, coloca algumas dificuldades no sentido de que permite muitas formas de leitura. √Č verdade que nunca se pode controlar o leitor, o que vai fazer o leitor, se vai ler seguindo a linearidade proposta pelo texto ou saltando daqui para l√°, avan√ßando e retrocedendo ao sabor de seu capricho. Entretanto, tamb√©m √© verdade que neste caso o controle √© muito menor posto que o que poderia ser uma ordem sistem√°tica foi de antem√£o quebrado pela desordem arbitr√°ria do alfabeto.
Mais adiante diremos algo sobre o modo como organizamos isso, mas digamos j√° que a organiza√ß√£o alfab√©tica pela qual decidimos torna inevit√°veis algumas (quem sabe muitas) repeti√ß√Ķes, ao mesmo tempo em que permite distintos itiner√°rios de leitura (enquanto h√° palavras que levam a outras palavras, que remetem a outras palavras, que est√£o relacionadas a outras palavras). Por outra parte, e justamente por esse poss√≠vel grau de dificuldade de leitura, a forma do dicion√°rio que escolhemos n√£o √© assim somente ‚Äúpara fazer bonito‚ÄĚ, mas porque tem que ver, sobretudo, com um lugar que os hipot√©ticos leitores possam ocupar  parecido ao que foi o nosso durante esse semestre, isto √©, que tenham a sensa√ß√£o de ver, mas sem ver o todo, que as coisas nas quais se est√° e nas quais se pensa n√£o est√£o separadas nem ordenadas nem hierarquizadas, que se d√£o todas ao mesmo tempo, que uma ideia (ou uma palavra, ou frase, ou tema) leva a outra sem que uma seja causa ou consequ√™ncia ou sua deriva√ß√£o, que o mundo que se habita se d√° com certa opacidade e com certa confus√£o, certa desordem, certa mistura, de modo que qualquer tentativa de ordena√ß√£o √© t√£o arbitr√°ria como qualquer outra.
Quero dizer tamb√©m que n√£o entendemos a personagem que aqui vamos construir como modelo de nada e que, desde logo, n√£o nos mova nenhum √Ęnimo de exemplificar e, muito menos, de polemizar. De fato, agora, tr√™s anos mais tarde desse semestre que compartilhamos, n√£o fa√ßo as mesmas coisas nem da mesma maneira. O que vamos contar aqui n√£o √© o Jorge Larrosa professor, assim em geral, mas como se fez professor em um semestre concreto, com alunos concretos e com um repert√≥rio concreto de limites e de possibilidades que, ademais, foram se revelando durante o curso. Por isso, creio, o importante n√£o √© que os supostos leitores podem √†s vezes reconhecer-se e √†s vezes n√£o  nessa personagem, o melhor seria tom√°-lo como pretexto para pensar, a seu modo, que √© isso do of√≠cio do professor, como cada um o vive, exerce, encarna de um modo sempre singular e contingente.
Nesse sentido, o que fazemos aqui √© um gesto de exposi√ß√£o, de tornar p√ļblica, escrevendo-a, dando a ler, mostrando-a, o que foi nossa experi√™ncia compartilhada durante esse semestre. N√£o se trata de enunciar uma posi√ß√£o, nem uma o-posi√ß√£o, nem muito menos uma im-posi√ß√£o. Trata-se, creio, de algo parecido com o que te convidei a ver por ti mesma minhas ‚Äúmaneiras de fazer as coisas‚ÄĚ (esse gesto de abrir as portas da minha sala de aula). E tamb√©m esse gesto de tornar esse semestre compartilhado  um assunto de conversa√ß√£o que nos permitisse, a ambos, pensar o que n√£o hav√≠amos pensado, o que n√£o houv√©ssemos sido capazes de pensar a n√£o ser por esse exerc√≠cio feito em comum. Para n√≥s, escrever isto se tornou um exerc√≠cio (de mem√≥ria, de conversa√ß√£o, de escritura, de pensamento) que tem servido por si mesmo. E nos parece que o suposto leitor pode tom√°-lo tamb√©m como ponto de partida, se quiser, para seu pr√≥prio exerc√≠cio, se acreditar que pode ser de algum proveito.
Por √ļltimo, e para voltar a isso da ‚Äúpersonagem‚ÄĚ ou das ‚Äúpersonagens‚ÄĚ que aqui se constroem, gostaria de dizer que todo o sujeito √© uma composi√ß√£o de for√ßas, nada mais e nada menos, que  comp√Ķe como mundo uma maneira de ‚Äúfazer o mundo‚ÄĚ no lugar e no tempo concreto que lhe toca viver e tamb√©m, desse logo, em rela√ß√£o com tudo que ‚Äúh√° ali‚ÄĚ e com o que, de algum modo, se conecta, ou se sintoniza, ou se comp√Ķe. Nosso amigo Antonio Rodr√≠guez, depois de ter lido uma vers√£o inacabada deste texto e questionado sobre como soavam as vozes do professor e de sua companheira no exerc√≠cio, respondeu de uma maneira que eu n√£o seria capaz de dizer melhor:

N√£o parece um ‚Äúretrato pessoal‚ÄĚ do docente Jorge Larrosa, mas algo que aparece precisamente porque ele estava ali, naquele momento, na companhia curiosa e delicada da professora Karen Rechia. Tocou a ele estar ali e fazer a media√ß√£o, dar forma e conduzir uma maneira de ler o mundo e de fazer o mundo. Sua figura n√£o √© outra coisa sen√£o um cat√°logo de gestos (quase uma ‚Äúfenomenologia‚ÄĚ gestual), ferramentas, dispositivos, que poderiam ser encarnados em outros sujeitos, por√©m que recorreram Jorge e Karen por um momento, para fazer um tempo e reservar um espa√ßo, para dar a ver e a viver um peda√ßo de realidade que em voc√™s tomou corpo e palavra.

Mas supostamente devamos esclarecer alguns aspectos sobre a forma que demos a este trabalho. Começas tu, agora?

Karen.
Certo, ent√£o vamos ver. Ap√≥s algumas conversa√ß√Ķes, chegamos √† forma dicion√°rio, posto que depois de termos decidido que o di√°logo seria em torno de algumas palavras que se adensavam nas anota√ß√Ķes do caderno, precis√°vamos orden√°-las. Um dicion√°rio comporta um alfabeto, que √©, portanto, uma forma bem escolar de ensinar a ler e a escrever. Como contem palavras e suas defini√ß√Ķes, sempre em ordem alfab√©tica, pensamos que poderia, para al√©m de um conte√ļdo, expressar uma forma. Isso √© importante, porque produz uma esp√©cie de duplo com nossos prop√≥sitos.
Explicando melhor: ainda que elas estejam misturadas pela ordem alfabética, há três tipos de palavras neste dicionário. O primeiro grupo está formado pelo que chamamos de não-palavras, isto é, pelas palavras que o professor não usa ou não deveria usar para falar do seu ofício, posto que são palavras que fazem parte de uma certa colonização da linguagem pedagógica. Essas não-palavras são aluno, aprendizagem, qualidade, comunicação, informação, pesquisa, metodologia, objetivos, profissionalismo e utilidade.
O segundo grupo de palavras é referente aos modos de fazer, ao ofício de professor.
E o terceiro grupo, formado por palavras referentes às disciplinas ministradas pelo professor Larrosa naquele momento, no primeiro semestre de 2015.
Em relação a estas palavras, também é importante dizer ao leitor da sua seleção e sistematização. Para cada disciplina escolhemos cinco palavras. Assim:
Em Arte e Cultura na Educação Social temos lixo, garis, catadores, distrito e comum.
Em Sociologia da Educação encontramos pobreza, encomenda, zumbi, shopping e ricos.
E em Antropologia Cultural escolhemos transmiss√£o, estupidez, ogro, ru√≠na e ref√ļgio.
Além disso, cada uma delas diz respeito a um aspecto da disciplina: operando um assunto, um conceito, um filme, um texto, um exercício.
Dessa forma, o assunto de cada disciplina é contemplado nas palavras lixo, pobreza e transmissão.
Dentre os vários textos indicados nas três disciplinas, destacamos um para comentar em garis, encomenda e estupidez, do mesmo modo que um filme para catadores, zumbi e ogro.
As sa√≠das de campo s√£o descritas em distrito, shopping e ru√≠na e, por fim, comentamos tr√™s palavras-eixo em cada uma delas, como comum, ricos e ref√ļgio.
No entanto, elas s√≥ est√£o presentes porque p√Ķe algo ‚Äúsobre a mesa‚ÄĚ, porque est√£o a servi√ßo de outras como artefatos, aten√ß√£o, caderno, curso, disciplina, experi√™ncia, fracasso, literalidade, mat√©ria, pensamento, tempo, etc.. Porque fazem falar estas outras que remetem √†s maneiras de fazer do professor, √†s suas tecnologias, ao exerc√≠cio da autoridade, ao estudo, √† repeti√ß√£o, √† cria√ß√£o de interesses, aos seus gestos pedag√≥gicos. Porque juntas dizem respeito √† import√Ęncia do of√≠cio e ao direito √† presen√ßa do professor em sala de aula.

Jorge.
Dever√≠amos advertir que nas palavras que tem a ver com as disciplinas inclu√≠mos transcri√ß√Ķes dos programas, das instru√ß√Ķes para os exerc√≠cios e dos protocolos para as sa√≠das a campo. Isso as torna, √†s vezes, prolixas, mas acreditamos que a honestidade de um trabalho como este exige mostrar os procedimentos em seus detalhes. Algo que seguramente somente interessar√° a alguns leitores e que  outros poder√£o simplesmente n√£o ler, usando sua soberania de leitores.
Talvez dev√™ssemos dizer tamb√©m que decidimos n√£o dar a refer√™ncia dos textos ou dos filmes de que falamos, n√£o dar a refer√™ncia de cita√ß√Ķes, n√£o fazer uma bibliografia final, n√£o usar notas de rodap√©. Cremos que o g√™nero de escritura que usamos n√£o permite nem autoriza isso. Acreditamos tamb√©m (sobretudo nas palavras que tem que ver com a bibliografia e a filmografia concretas que se manejou em cada uma das disciplinas), que se trata t√£o somente de que o leitor tenha uma ideia da forma de trabalhar (ainda que para isso seja inevit√°vel se referir ao conte√ļdo). E, tamb√©m, preferimos que o texto mantenha a textura de uma conversa√ß√£o, que conserve algo desse estilo conversacional que atravessou, desde o princ√≠pio, a realiza√ß√£o deste exerc√≠cio e no qual, portanto, fal√°vamos dos textos e dos filmes, mas n√£o cit√°vamos nem o ano de edi√ß√£o nem a p√°gina.
Quase para terminar, talvez pudesse dizer alguma coisa sobre a diferen√ßa entre este dicion√°rio e o abeced√°rio que gravei em 2016, na Cidade das Artes do Rio de Janeiro (por iniciativa de Adriana Fresquet da Universidade Federal do Rio de Janeiro), que se intitula ‚ÄúO de Of√≠cio (de professor)‚ÄĚ e pode ser encontrado no canal do CINEAD/LECAV na plataforma youtube.

Karen.
A grava√ß√£o com a Adriana foi feita em meio √†s atividades do Elogio da Escola, o evento que tomou forma em Florian√≥polis e cujas discuss√Ķes se centraram na escola, em suas formas e seus gestos, ou os gestos dos sujeitos que a comp√Ķem. Paralelamente continu√°vamos lidando com as palavras de nosso dicion√°rio, que neste momento ainda se chamava abeced√°rio. Para este convite da Adriana, algumas palavras escolhidas foram as mesmas; no entanto, as formas como elas foram dispostas temporal e espacialmente, em sua forma audiovisual, bem como sua composi√ß√£o, soaram e soam diferentes deste dicion√°rio. E aquele trabalho ficou lindo, n√£o tenho d√ļvida.
Arrisco dizer que, aqui, h√° algo que funciona mais como di√°logo, n√£o tanto como explana√ß√£o (como no abeced√°rio de Fresquet), e nem como entrevista. Talvez, algo neste jogo soe como o Abeced√°rio de Deleuze, em que o papel de Claire Parnet √© menos o de entrevistadora e mais o de quem possibilita este di√°logo. Creio que se pode dizer que empreendemos, ou conquistamos, certa horizontalidade neste processo. Como l√°, h√° pequenas diferen√ßas entre eles, n√£o discord√Ęncias, e o que ali est√° em jogo √© a filosofia; aqui, a educa√ß√£o, mais especificamente o que tange a um professor e seu curso. E a prop√≥sito do tema, n√£o encontrei nada que se aproximasse ou correspondesse a este trabalho que empreendemos.
Num certo momento, voc√™ sugeriu que eu escrevesse algo que desse um pouco de sentido a esta experi√™ncia, uma esp√©cie de artigo, de ensaio, algo assim. Mas ao tentar empreender esta ideia, logo percebi que teria de pensar o tipo de registro a ser efetuado. O caderno funcionava como este laborat√≥rio. Tentativas de anotar e classificar tanto o conte√ļdo das aulas como a sua composi√ß√£o, o jeito do professor e suas palavras. Digo isso porque foi a√≠, neste exerc√≠cio, que se complexificaram os caminhos a tomar, mas, ao mesmo tempo, o personagem professor foi emergindo. E com ele a certeza de que as formas de fazer, a rela√ß√£o com as materialidades, com as tecnologias da aula, a no√ß√£o de continuidade dada por cada curso, poderia interessar a algu√©m para al√©m de mim mesma e de meu caderno.
A forma como fui construindo meu caderno e entendendo minha posição, lentamente esvaziou um possível caráter de entrevistadora que pudesse assumir. Ao mesmo tempo este trabalho foi adquirindo sentido para mim como professora, olhando e registrando alguém que tinha o mesmo oficio que eu. Portanto, este dicionário tem algo de conversa entre professores, de alguém que chama o outro para jogar um certo jogo.
E a lista de palavras, tal qual na Odisseia, √†s vezes seguia contra os deuses ou protegida por eles. Adormeceram na ilha da ninfa Calypso, foram sopradas para longe por √Čolo e transformadas em porcos pela bruxa Circe. Aprisionadas pelo ciclope, tiveram que ser resgatadas da caverna, mas de volta ao mar, tapamos seus ouvidos para que n√£o fossem atra√≠das pelo canto das sereias. N√£o me espanta a demora em chegar a √ćtaca, mal sabendo se ali iriam encontrar seu lugar. E o caderno? A pr√≥pria nau de Ulisses e seus tripulantes.
Por tudo isso, creio que vivemos uma situa√ß√£o √≠mpar. Possivelmente √ļnica, provavelmente irrepet√≠vel e, quem sabe, de algum interesse.

Jorge.
Direi, para terminar, que este dicion√°rio estava pensado para ser a terceira parte de um livro muito maior que finalmente, por motivos editoriais (basicamente de extens√£o) foi dividido em dois. Desde ent√£o, creio que o dicion√°rio tem sentido por si mesmo, mas penso que deveria ser lido junto a esse outro livro intitulado Esperando n√£o se sabe o que: sobre o of√≠cio de professor, que o que o amplia e complementa (com outras elabora√ß√Ķes te√≥ricas, outra bibliografia e outros registros de escritura) e que cont√©m um curso sobre o of√≠cio desde o ponto de vista do artesanato (das m√£os e das maneiras), um exerc√≠cio que culmina em elogio muito pessoal da sala de aula (de elogios e elegias), uma s√©rie de diversos pa√≠ses da Am√©rica Latina em 2017 (de incid√™ncias e coincid√™ncias).
E parece-me que somente nos resta agradecer os coment√°rios e sugest√Ķes das pessoas √†s quais convidamos √† leitura de alguma das vers√Ķes ainda incompletas deste dicion√°rio e, sobretudo, agradecer-lhes  por nos dar o √Ęnimo e a confian√ßa de que precis√°vamos para termin√°-lo. Eles s√£o Antonio Rodr√≠guez, Daniel G√≥mez e Fernando Leocino da Silva.

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