O papel regulador da linguagem no jogo de papéis: alunos na escola, crianças na vida PE335316

O papel regulador da linguagem no jogo de papéis: alunos na escola, crianças na vida

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Nara Soares Couto !@
O papel regulador da linguagem no jogo de papéis: alunos na escola, crianças na vida. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019. 301p.
ISBN 978-85-7993-761-3
1. Estudos da linguagem. 2. O jogo dos papéis. 3. Alunos na escola. 4. Crianças na vida. 5. Nara Soares Couto. I. Título.
CDD – 370

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APRESENTAÇÃO

 

 

O interesse pela pesquisa, apresentada neste livro, teve origem na necessidade de eu encontrar respostas a uma indagação elaborada em meus estudos do Mestrado, quando abordei as características do jogo de papéis e suas contribuições para o processo de apropriação da leitura e da escrita na infância (COUTO, 2007). Nesse percurso, a linguagem despontava como importante instrumento mediador do processo de apropriação e complexificação da brincadeira infantil, gerando alguns questionamentos: “A linguagem medeia o processo de apropriação e complexificação do jogo de papéis? Se sim, como isso acontece?”  A partir dessas indagações, que se converteram no novo problema encontrado, estabeleci o objetivo central da investigação de Doutorado: compreender se e como a linguagem é utilizada como instrumento na construção e na complexificação dos jogos de papéis, bem como verificar a influência das relações dialógicas entre os sujeitos pesquisados. Tal preocupação se justifica porque essas relações contribuem para a diversificação e enriquecimento dos temas ou enredos dos jogos de papéis, com vistas a provocar as crianças a se envolverem com temas direcionados para a superação da alienação em suas brincadeiras. Nesse caminho também é possível uma compreensão dos papéis sociais representados, o contexto em que as crianças se apropriam dos significados e dos sentidos presentes nos diálogos e das relações humanas reproduzidas nessas vivências.

Fundamentada em Vigotski (1995) ressalto que os sentidos e significados, elementos fundamentais da língua e da linguagem, são gerados em determinado contexto histórico e social, no macro contexto social onde vivem os sujeitos pesquisados. O significado dos instrumentos materiais e imateriais da cultura humana é construído por palavras que os representam sendo elaborado ao longo da história, já os sentidos remetem ao valor pessoal oferecido pelo sujeito a esses elementos. As interações dialógicas se manifestam quando as crianças negociam papéis a serem representados, questionam temas abordados, escolhem brinquedos ou objetos, discutem a estrutura geral e o desenvolvimento da atividade do brincar, negociam sentidos, resolvem conflitos, observam as atitudes dos colegas, dentre outras situações. 

Refiro-me aos estudos de Mestrado, como deflagrador da nova necessidade que gerou a pesquisa de doutorado, com o propósito de delinear temporal e espacialmente meu envolvimento com o objeto de estudo. Em alguns momentos, serão retomados alguns dados observados e analisados nessa etapa de minha vida acadêmica, apenas para elucidar os novos conceitos apropriados em meus estudos do doutorado, foco deste livro. Não há a intenção de realizar um estudo longitudinal e confrontar ou comparar a etapa anterior de meus estudos sobre o jogo de papéis com as reflexões do doutorado. No entanto, não está descartada a possibilidade de, em algum momento, eu me deter nos textos oriundos dessas duas investigações, com a intenção de organizar um estudo teórico e comparativo das apropriações das crianças nos dois contextos históricos sociais. Essa relação pode ainda ser tecida com a finalidade de atentar para as formas de apresentação da atividade da brincadeira nos dois estudos, com foco em temas de atenção das crianças. Serão usados como referência autores da Teoria Histórico-Cultural e do Círculo de Bakhtin ou seus comentadores, que, em linhas gerais, apresentam a linguagem como instrumento mediador do processo de humanização do homem e do processo de complexificação do jogo de papéis. Segundo Elkonin (1998), o percurso de humanização do homem acontece paulatinamente, nesse processo, a atividade do brincar surge, em toda sua plenitude, no final da primeira infância. Os objetos passam então a ser explorados pelas crianças para representar outros objetos, denominados conforme seu significado lúdico. As ações são organizadas para representar fidedignamente a vida real, como modelo de atuação no jogo, tendo em mente o papel social representado. Aparecem as ações ou gestos sintéticos e falas sintéticas, quando as ações se separam dos objetos e são representadas de maneira abreviada. As crianças passam a comparar suas ações com as dos adultos e a denominar-se com nomes de adultos, seu modelo. Elas também começam a atuar de modo independente, por sua própria vontade e iniciativa, sempre representando atos dos adultos. As regras implícitas concernentes às atitudes dos adultos surgem com vigor e as crianças procuram se esforçar para prolongar as ações lúdicas. Por meio das manifestações, verbais ou não, elas expressam suas emoções e concretizam ricamente as circunstâncias planejadas, por isso, nessa fase, é possível notar que, a partir de um mesmo enredo, surgem outros temas que contemplam as vivências sociais dos envolvidos na situação lúdica. Em outras palavras, no processo de desenvolvimento dos jogos de papéis,

 

a criança primeiramente representa o significado simbólico por meio do gesto sinalizador e da mímica, sem utilizar a linguagem na qualidade de meio simbólico. Continuando, ela pode atuar e falar ao mesmo tempo, denotando um acompanhamento de suas ações; e depois, desloca sua fala para o início do jogo, denotando planejamento de suas ações. Nesse período, é possível afirmar que a criança está anotando, por meio do gesto, a palavra recém nomeada, e, finalmente, ela quase não joga e seu único meio de expressão é a linguagem, diminuindo, assim, os gestos lúdicos. (COUTO, 2007, p. 81).

 

Essas ideias oferecem argumentos para a elaboração da hipótese de que a linguagem medeia e regula o processo de complexificação do jogo de papéis e contribui para que as crianças se apropriem de capacidades humanizadoras, de modo que seja formada a personalidade infantil.

Estas primeiras considerações destacam o suporte teórico, oferecido por Bakhtin (2003; 2010; 2011), Elkonin (1987; 1998), Leontiev (1988, a, b), Lúria (2001), Mukhina (1996), Vygotski (1988), Vygotsky (2002; 2010), dentre outros autores que estudam a importância do jogo de papéis para o desenvolvimento infantil.

Esclareço que o nome de Vigotski é grafado de várias maneiras, dentre elas: Vigotskii, Vygotsky, Vygotski, Vigotsky e Vigotski. Neste trabalho, emprego a nomenclatura Vigotski e preservo as formas de grafia apresentadas nas referências bibliográficas ou as utilizadas nas edições quando citadas. Para a linha teórica que fundamenta este estudo, adoto a nomenclatura Teoria Histórico-Cultural, que em outros contextos, pode ser apresentada como Psicologia Histórico-Cultural, Psicologia Sócio-Histórica ou Escola de Vigotski. Os conceitos bakhtinianos norteiam tanto a reflexão sobre a abordagem metodológica quanto sua fundamentação teórica e oferecem subsídios para outras interpretações às vozes infantis.

Ao pensar a metodologia que sustenta este estudo, verifico que Vygotski (1995) valoriza a fala como um ato discursivo de comunicação, por meio do qual, é possível conhecer os sujeitos pesquisados, tendo como base a compreensão dos sentidos dos diálogos presentes do jogo de papéis. Para o autor, a análise dos processos cognitivos, afetivos e motivacionais, como mediadores das atitudes infantis e da formação da personalidade da criança, só é possível quando o pesquisador observa e compreende os atos do discurso, enxergando-os como atos discursivos de comunicação e quando diferencia o sentido de significado. Conforme reiterado, para Vigotski (1995), o sentido se refere a outro aspecto da palavra, é circunstancial, contextual e diretamente relacionado às vivências psicológicas dos sujeitos; o sentido é mais profundo do que o significado.  Já o significado é dado socialmente, fixo, estável, circula na sociedade por meio da linguagem social e foi construído ao longo da história humana.

 A ideia de que o conceito de sentido é mais profundo do que o conceito de significado em Vigotski é defendido por Miller e Arena (2011), Góes (2006), Barros, Paula, Pascual, Colaço e Ximenes (2008), dentre outros autores que ressaltam a relevância dos estudos de Vigotski referentes ao sentido da palavra. Barros, Paula, Pascual, Colaço e Ximenes (2008, p.178) acentuam que “na década de 1930, Vygotsky incluiu a relação entre pensamento e linguagem no estudo da consciência, e, consequentemente, o conceito de “sentido” na trama dos processos de significação e da cultura”. Os autores pontuam ainda que

 

O cerne e a inovação [dos estudos de Vigotski] se radicavam na tese de que os significados das palavras se modificam e se desenvolvem na ontogênese. A descoberta da inconstância e mutabilidade dos significados das palavras e do seu desenvolvimento é a descoberta principal e única capaz de tirar do impasse a teoria do pensamento e da linguagem. O significado da palavra é inconstante. Modifica-se no processo do desenvolvimento da criança. Altera-se também sob diferentes modos de funcionamento do pensamento. É antes uma formação dinâmica que estática. É a partir dessa tese da dinamicidade do significado que o conceito de “sentido” aparece, em “Pensamento e Palavra”, como fundamental para a investigação da relação pensamento-linguagem. Mais precisamente, Vygotsky (1934/2001b) introduz no debate a questão do “sentido” para reiterar as particularidades da linguagem interior, dirigida ao próprio sujeito, em relação à exterior, uma vez que, sob sua ótica, o predomínio dos sentidos sobre os significados da palavra na linguagem interior seria uma das maiores ilustrações disso. (BARROS, PAULA, PASCUAL, COLAÇO e XIMENES, 2008, p. 178).

 

Vigotski (2000, p.181-182, grifos do autor), ao enfocar as características da fala interior, dá atenção à questão do sentido, dizendo que a primeira característica fundamental da palavra

 

 é o predomínio do [seu] sentido (...) sobre o seu significado. (...) O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo das alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala. (...) [O] enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere a partir do contexto é a lei fundamental da dinâmica do significado das palavras. Dependendo do contexto, uma palavra pode significar mais ou menos do que significaria se considerada isoladamente: mais, porque adquire um novo conteúdo; menos, porque o contexto limita e restringe o seu significado. (...) O sentido de uma palavra é um fenômeno complexo, móvel e variável; modifica-se de acordo com as situações e a mente que o utiliza, sendo quase ilimitado. Uma palavra deriva o seu sentido do parágrafo; o parágrafo, do livro; o livro, do conjunto das obras do autor.  

 

Bakhtin (2003, 2010, 2011) e seus comentadores dão valor aos sentidos atribuídos às palavras ou às vivências humanas e destacam a natureza histórica e social dos enunciados e dos sujeitos. Isso implica compreender, de alguma maneira, os sujeitos como históricos, pertencentes a um tempo e a um lugar determinado, o que confere um caráter circunstancial, único, irrepetível a esta investigação. Essas características conduzem à valorização das experiências ou vivências em circunstâncias e atitudes dos sujeitos pesquisados. 

Vale destacar que, em princípio, eu pretendia realizar esta pesquisa com a turma de primeiro ano do Ensino Fundamental, em que eu lecionava em 2010, em uma EMEF (Escola Municipal do Ensino Fundamental) de Garça, interior de São Paulo, Brasil. Com esta pretensão, foi elaborado um projeto com o objetivo de oferecer às crianças tempo, espaços e materiais para brincarem de jogo de papéis na rotina escolar. Entretanto, devido a problemas pessoais que me conduziram ao afastamento da sala de aula, este estudo passou a envolver duas turmas de primeiro ano, na instituição acima referida, com as quais as professoras realizavam o Projeto Brincar, conjuntamente, uma vez por semana. A pesquisa foi aceita imediatamente e o trabalho de investigação facilitado por meus conhecimentos a respeito da escola e pelo acesso às companheiras de trabalho e às crianças. Nesse contexto, organizei uma rotina de visitas no papel de pesquisadora. No primeiro encontro, o projeto de pesquisa foi apresentado aos sujeitos nele envolvidos, à direção e à equipe técnica da escola que autorizaram a investigação e ofereceram suporte para que a produção de dados fosse agilizada, o que aconteceu em 2011. Desse modo, este estudo contou com 45 crianças e 4 professoras (duas titulares e duas substitutas) de duas turmas de primeiro ano do ensino fundamental do período da tarde, totalizando 25 meninos e 20 meninas. A aproximação das crianças e dos registros oficiais, mostrou que as turmas contavam com 21 crianças com 7 anos e 24 crianças com 6 anos. Também foi possível constatar que elas viviam na periferia de Garça/SP e na zona rural da cidade, que 78% delas eram brancas e que a maioria eram filhas de operários. 

Ao adentrar a escola, percebi algumas melhorias no espaço físico que atendiam às exigências da reestruturação educacional proposta pela ampliação do Ensino Fundamental para nove anos (BRASIL, 2005). Uma dessas adequações contava com a construção de um bloco de salas de aula projetadas para crianças do primeiro ano, atrás das quais, existia um espaço amplo, antiga quadra esportiva, reservada para a realização de atividades livres e do jogo de papéis. Diante dessas possibilidades, as crianças podiam brincar, tanto nos espaços livres quanto nas salas de aula, nas quais guardavam os brinquedos que traziam de casa no dia do brincar e os da escola. Também eram realizadas campanhas para aquisição de novos brinquedos, diversificando-os. Essa organização facilitava a realização dos jogos de papéis, mas as crianças exploravam também os elementos naturais como areia, folhas de árvores, pedrinhas, cacos de telhas, pilhas de telhas usadas para a organização das casinhas e de outros espaços sociais representados nos jogos. Exploravam também raízes de Mongubeiras, árvores típicas da região, que lhes ofereciam elementos para reproduzir o ambiente rural; caixas de energia onde montavam casas, presídios, postos de saúde; gravetos, folhas das árvores e um portão de alambrado que lhes serviam de pretexto para, em sua imaginação, se deslocarem para camas e macas de hospitais e postos de saúde. Nesse meio social e histórico delimitado, eu procurava acompanhar a organização dos jogos de papéis, com o intuito de obter subsídios para a produção de dados que pudessem esclarecer os questionamentos desta pesquisa e sustentar o objetivo e a hipótese por mim defendidos. Nossos encontros aconteciam uma vez a cada quinze dias nos meses de setembro a dezembro do ano de 2011.

A produção de dados e o registro acontecia às sextas-feiras das 16h às 17h30 por meio de entrevistas informais e observação dos jogos infantis em um dos espaços externos da escola, denominado pelos alunos de “quadra descoberta”, para diferenciar de outra quadra esportiva coberta, utilizada em todos os horários e dias para as aulas de Educação Física.

Nesta pesquisa, foi empregada a abordagem metodológica de pesquisa etnográfica interpretativa e escutas sensíveis que facilitaram a apreensão, organização e a interpretação dos dados produzidos (GRAUE; WALSH, 2003). Para estes estudiosos, “(...) o termo [interpretativa] é mais abrangente, evita as conotações de não quantitativa que o termo “qualitativa” adquiriu e aponta para o foco de interesse comum às abordagens do “significado humano da vida social e a sua elucidação e exposição por um investigador” (GRAUE; WALSH, 2003, p.34, grifos dos autores). 

Essa abordagem metodológica valoriza a dimensão histórica e social das relações e focaliza a pesquisa como um encontro de sujeitos embora cada um destes ocupe o seu lugar na investigação e se constitua em sujeito ativo (FREITAS, 2005, 2007). Por essas particularidades, vi na pesquisa de abordagem histórico-cultural a possibilidade de interpretar os significados atribuídos pelos sujeitos pesquisados aos objetos presentes no jogo e às suas vivências, refletidas nos enredos explorados nas brincadeiras. Tentei interpretar o singular e visualizar os sujeitos pesquisados em sua totalidade, inseridos na realidade multifacetada em que viviam (FREITAS, 2007 a,b). Oportunamente, explicitarei o que seja pesquisa de abordagem histórico-cultural quando tecer aproximações entre esta metodologia e a metodologia de pesquisa etnográfica interpretativa. As análises exaustivas, por vezes até repetitivas de minhas observações, apontam para o fato de que os enredos dos jogos de papéis são repetidos pelas crianças. Esse fato deve-se à complexidade que envolve a formação social dos sujeitos e à própria estrutura da atividade do brincar que, em suas reentrâncias, exige um ir e vir a temas próprios ao meio onde vivem os sujeitos pesquisados e à exploração dos objetos e das relações inseridas no jogo.  Essa diversidade de elementos desafia as crianças a refletirem, recordarem acontecimentos e relações, a se concentrarem, prestarem atenção no que fazem e a explorarem a linguagem como mediadora do processo de apropriação e complexificação do jogo de papéis. Por isso, as crianças se envolvem, reiteradas vezes, com as mesmas ações e operações com objetos; tentam entender e se inserir nas relações humanas representando-as à exaustão, com vistas a se apropriar dos significados socialmente construídos nessas interações. Ao perseguir esse movimento, procuro alicerçar tanto as apresentações ou descrições dos dados quanto suas análises ao domínio dos referenciais teóricos que fomentam este estudo, tendo em vista que o diálogo universal promove as relações dialéticas no campo de pesquisa e na vida.

 A investigação das relações dialógicas entre pesquisador e pesquisados solicita o emprego de instrumentos que facilitem a compreensão da linguagem como mediadora do processo de apropriação do jogo de papéis. Isso significa que os fenômenos devem ser pensados a partir das relações sociais, sendo fundamental acompanhar seu processo como evento particular, parte da totalidade social do processo histórico e social (DUARTE, 2008). Nessa perspectiva, pesquisador e pesquisados compõem universos particulares e únicos, dialogam e se relacionam, por isso, o destaque se dá em torno dos discursos que proferem e dos enunciados que circulam na realidade social. Esses argumentos mostram a importância da linguagem para esta pesquisa pois a primeira promove um entendimento da realidade multifacetada onde ela acontece. A linguagem materializa os instrumentos de produção e de organização dos dados que facilitam a análise do discurso dos sujeitos, elementos centrais desta investigação (FREITAS, 2005, 2007 a, b).

Essa visão do contexto pesquisado foi sendo desvendada por meio da “geração de dados” porque eles não estão prontos para serem coletados. Sua produção exige do pesquisador o envolvimento ativo no processo de investigação e sabedoria para improvisar com a intenção de conviver harmonicamente com as crianças e se embrenhar no trabalho de campo, como se fosse um membro do grupo a fim de ouvir, sentir, enxergar e observar suas manifestações (GRAUE; WALSH, 2003; MUKHINA,1996). 

Com esta intenção foram exploradas a observação, o registro das entrevistas e dos micros eventos que pudessem alimentar a pesquisa. As entrevistas informais foram captadas, registradas e transcritas, dentro e fora do jogo; as entrevistas também foram realizadas individualmente ou em grupo de três crianças, quando era necessário esclarecer dados obscuros que poderiam esclarecer eventos vivenciados no campo de pesquisa. 

Os instrumentos de registro de dados utilizados foram o diário de campo ou caderno de anotações, a gravação em áudio e a fotografia. Também foi considerado o dispendioso trabalho de transcrição em que se consome 3 horas de trabalh

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