Da leitura à narrativa PE100

Da leitura à narrativa

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Fabiana Giovani !@
Da leitura à narrativa. São Carlos: Pedro & João Editores, 2018. 229p.
ISBN 978-85-7993-587-9
1. Estudos bakhtinianos. 2. A aula como acontecimento. 3. João Wanderley Geraldi. 4. Autora. I. Título.
CDD ‚Äď 410

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Aula como acontecimento: O ACONTECIMENTO

 

Fabiana Giovani

 

 

Tenho a honra de dizer que Jo√£o Wanderley Geraldi fez a diferen√ßa na minha vida ainda quando era aluna. N√£o sei se devo intitul√°-lo aqui como professor, como pesquisador, ou como ‚Äúorientador‚ÄĚ que me ‚Äúadotou‚ÄĚ em uma de nossas conversas, quando manifestei que gostaria de t√™-lo mais perto para com ele aprender mais do me ensina, se √© que isso √© poss√≠vel... rela√ß√£o existente como a que o pr√≥prio Geraldi denomina ‚Äúescolas de s√°bios‚ÄĚ, nas quais havia uma reuni√£o entre um sujeito que pensava e outros sujeitos, n√£o como alunos, mas como ‚Äúdisc√≠pulos‚ÄĚ que aprendiam a caminhada da autonomia e reflex√£o. O professor Geraldi, hoje aposentado, ainda assim tem me ensinado a produzir conhecimento. Ao menos tentar faz√™-lo.

Em meados dos anos 2004, finalizando o curso de Letras noturno e trabalhando durante o dia, fui tomada pelo √≠mpeto de fazer p√≥s-gradua√ß√£o, mestrado. Naquele momento, n√£o sabia bem do que se tratava e o que poderia me trazer, mas a minha sede pelo conhecimento e pela vontade de ‚Äúser‚ÄĚ eram maiores do que o meu entendimento. Foi no mestrado que li, pela primeira vez (ao menos com consci√™ncia!) os textos da colet√Ęnea organizada por Geraldi ‚ÄúO texto na sala de aula‚ÄĚ. N√£o preciso dizer que dela fui navegar pelas √°guas de ‚ÄúPortos de Passagem‚ÄĚ e talvez tenha naufragado em ‚ÄúA aula como acontecimento‚ÄĚ, no qual encontro-me √† deriva at√© os dias de hoje.

S√≥ que n√£o estou sozinha. Professora de uma universidade p√ļblica desde 2011, tenho os meus alunos como companhia no naufr√°gio. Pelo menos tenho a inten√ß√£o de tir√°-los da terra firme, abandonar as certezas com as quais, t√£o convictos, ingressam no curso de Letras.

Ainda no primeiro ano do curso, quando os encontro pela segunda vez, no segundo semestre letivo em uma disciplina denominada ‚ÄúLingu√≠stica Aplicada ao ensino do Portugu√™s‚ÄĚ[1], marco como leitura obrigat√≥ria o texto ‚ÄúA aula como acontecimento‚ÄĚ que, alguns anos depois de escrito, passou a fazer parte de uma colet√Ęnea de excelentes textos sob esse codinome.

Evidente que ap√≥s a forma√ß√£o advinda da reflex√£o de Geraldi, n√£o poderia limitar a mim e a meus alunos √† leitura e discuss√£o desse texto! A aula como acontecimento[2] deve ser vivida metalinguisticamente[3]! Ent√£o, partindo dessa premissa de que a aula deve ser um acontecimento, pe√ßo a eles uma tarefa a partir da leitura: escrever um texto, cujo g√™nero esteja no interior das in√ļmeras possibilidades do ‚Äúagrupamento narrativo‚ÄĚ, com as suas compreens√Ķes advindas dessa leitura. Em outras palavras, os alunos deveriam construir uma narrativa[4] a partir do texto lido.

Tarefa que parece simples a um primeiro olhar, mas nem tanto quanto parece se o olhar for mais criterioso. E por alguns motivos. Tentarei explicit√°-los, ainda que estejam embolados como em um novelo de l√£. A pr√°tica escolar[5] lida tradicionalmente com tipologias textuais, a saber: narra√ß√£o, descri√ß√£o e disserta√ß√£o. ‚ÄúReda√ß√Ķes‚ÄĚ[6] de car√°ter narrativo s√£o escritas pedidas no interm√©dio do ensino fundamental, desaparecendo nas s√©ries finais do fundamental e Ensino M√©dio em que a bola da vez √© a ‚Äėdisserta√ß√£o‚Äô, j√° que √© o ‚Äúg√™nero‚ÄĚ cujo almejado dom√≠nio possibilita a poucos dentro da grande peneira continuar os estudos em n√≠vel universit√°rio. Aqui est√° o primeiro entrave dificultador da escrita. Os sujeitos dessa escrita podem ser considerados rec√©m ingressos a um curso superior e, portanto, alguns est√£o habituados √† escrita de texto dissertativos e outros - grande parte deles -, h√° muito n√£o escrevem... ainda mais textos de car√°ter narrativo.

E ao falar em sujeitos, j√° nos leva a outro entrave. Sem mencionar explicitamente fatores pol√≠tico-sociais aqui, estamos falando de uma √©poca de democratiza√ß√£o do ensino superior p√ļblico[7]. A come√ßar pelo contexto da universidade do qual eu e meus alunos fazemos parte. √Č preciso voltar um pouco na hist√≥ria. H√° doze anos, no dia 27 de julho de 2005, o ent√£o presidente da Rep√ļblica, Luiz In√°cio ‚ÄúLula‚ÄĚ da Silva, anunciava para um p√ļblico estimado em 40 mil pessoas, em um palanque montado na Pra√ßa Silveira Martins, na cidade de Bag√©/RS, a cria√ß√£o da Universidade Federal do Pampa (Unipampa). Institui√ß√£o multicampi de Educa√ß√£o Superior, tendo seu funcionamento desde 2006, materializa uma conquista hist√≥rica para toda a regi√£o de fronteira do Estado.

Cheguei a essa institui√ß√£o em 2011 e desde ent√£o, acompanho n√£o s√≥ a democratiza√ß√£o desde um ponto de vista particular e pessoal - j√° que pobre, filha de oper√°rio, estudante de escola p√ļblica, passei a compor o quadro de professores, porque, doutora, entro na institui√ß√£o pela porta da frente, sendo aprovada em concurso p√ļblico[8] - mas de um ponto de vista geral e p√ļblico, j√° que convivo com um grupo de estudantes o mais diverso poss√≠vel. Tratam-se de alunos que comp√Ķe uma faixa et√°ria de 17/18 anos - rec√©m-sa√≠dos do ensino m√©dio - at√© 60/70 anos que h√° muito n√£o pisavam na escola. Nesse interm√©dio, temos homens e mulheres, donas de casa, desempregados, estudantes, comerci√°rios, militares[9], professores da educa√ß√£o b√°sica, aposentados, carcereiros, manicures, motoristas, pessoas que cursaram normal, telecurso, EJA, ensino m√©dio polit√©cnico, etc, etc. Enfim, toda a desigualdade resume-se em diferen√ßa na sala de aula e em igualdade na forma√ß√£o que recebem: na universidade, s√£o licenciandos do curso de Letras. Querendo ou n√£o, ao final do curso, ser√£o professores de l√≠ngua materna.

Situa√ß√£o desafiadora para o formador que concebe a educa√ß√£o como um trabalho com o ser humano singular, essencialmente hist√≥rico, porque constr√≥i a cultura que passa por tradi√ß√£o de gera√ß√£o a gera√ß√£o. O conhecimento, dessa maneira, apropria-se de culturas e conhecimentos das gera√ß√Ķes anteriores, preparando um futuro nos acontecimentos, nas intera√ß√Ķes do presente. E quantas intera√ß√Ķes no aqui e agora desde o ontem at√© o amanh√£!

Quantas compreens√Ķes sobre l√≠ngua, ensino, aprendizagem, professor, aluno e escola! Sem contar que muitos entram no curso almejando outros lugares: tenho observado, com o tempo, que o mais desejado √© direito, mas, que por falta de condi√ß√£o, acabam escolhendo Letras. Em geral, o que mais brilha os olhos dos alunos ao dizer que escolheram trilhar o caminho das Letras √© dominar a gram√°tica culta da l√≠ngua! Quanta desilus√£o quando s√£o obrigados a tirar a venda dos olhos e olhar para a linguagem heterog√™nea e multifacetada que constituem sujeitos vivos, concretos e reais, que falam ‚Äúbicicreta‚ÄĚ e carregam o direito de continuar assim falando em seu meio s√≥cio interacional, ainda que outro dialeto lhes for poss√≠vel dominar.

Mais desilus√£o ainda quando tomam conhecimento das quest√Ķes envolvendo leitura e, principalmente, escrita. E nesse choque, ainda no primeiro ano do curso, s√£o chamados a constru√≠rem narrativas a partir da compreens√£o de um texto te√≥rico. Proposta que causa espanto, j√° que na universidade, narrativas referem-se √†s can√īnicas - parte do conte√ļdo que estudam nas aulas de literatura. A um estudante universit√°rio resta dominar a escrita de ensaios, artigos, resumos, resenhas e outros nomes que fazem parte de um tal de letramento acad√™mico.

Narrativa?

Sim, e eles fizeram. Dentro de seus (des)limites e (in)compreens√Ķes. E ser√£o todas apresentadas aqui e agora[10]. Mas, no sentido de preservar a diversidade, no caminho oposto da desigualdade, n√£o √© poss√≠vel olhar para os textos com os √≥culos da avalia√ß√£o, no sentido de atribuir uma qualidade boa ou m√° √†s escritas e, consequentemente, a seus sujeitos. √Č importante ressaltar que todas as narrativas escritas s√£o apresentadas porque a proposta teve por objetivo ser um espa√ßo aberto para todos os alunos da turma, sem sele√ß√£o. Desse modo, as narrativas demonstram uma heterogeneidade da sala de aula o que, como ver√° o leitor, foi muito enriquecedor.

As hist√≥rias, em sua maioria[11], trazem muito al√©m da compreens√£o do texto lido. Marcam acontecimento(s) da vida dos sujeitos que se desnudam ali. E que, certamente, fazendo-os pensar no presente, com os p√©s no passado, os far√£o diferentes. Desse modo, foi emocionante saber que a compreens√£o vem colada a hist√≥rias de vida. De sujeitos felizes e infelizes com a escola; de bons e maus relacionamentos com o professor. Relacionamento com os pais, com a sociedade. Com as ideologias. Enfim, s√£o acontecimentos √ļnicos que, juntos, formam esse todo enunciado dial√≥gico que requer a compreens√£o singular de um leitor enquanto um tamb√©m ‚Äúacontecimento‚ÄĚ.

De posse das narrativas escritas, levei-as para serem compartilhadas entre os sujeitos autores, mas, no momento da leitura, sem a marca expl√≠cita de autoria. Embora tenha sido contextualizado o porqu√™, para qu√™ e para quem escrever, n√£o poderia expor os sujeitos autores em seus acontecimentos mais singulares, correndo o risco de inibi-los e/ou criar um clima de ‚Äėavalia√ß√£o‚Äô das narrativas. O momento compartilhado de hist√≥rias vividas foi muito enriquecedor e reflexivo.

Enfim, gostaria de dedicar o trabalho desenvolvido ao professor Jo√£o Wanderley Geraldi como uma forma de homenage√°-lo. Aposentado, dedicou grande parte de sua vida profissional √† forma√ß√£o de professores e deixou um legado de como - a partir dos acontecimentos envolvendo linguagem e educa√ß√£o - fazer pesquisa e ci√™ncia. √Č fato que este lugar que ele ocupou ‚Äď e ainda ocupa ‚Äď √© olhado por in√ļmeros cientistas como ‚Äėmenor‚Äô, ‚Äėpequeno‚Äô, afinal, qual √© o valor da escola e da educa√ß√£o em nossa sociedade? Esse questionamento toma uma preocupa√ß√£o maior diante do momento pol√≠tico em que estamos vivendo, 2018, em que corremos o risco de perder a nossa liberdade, nosso livre arb√≠trio no viver. O que acontecer√° com a escola? Aos professores de educa√ß√£o b√°sica? Aos futuros professores em forma√ß√£o em um curso de licenciatura? E a n√≥s professores universit√°rios que, envolvidos com a forma√ß√£o de professores de linguagem, pautamos o nosso fazer nos acontecimentos da vida da escola (e da escola da vida)?

Espero que como eu, muitos outros reconhe√ßam a import√Ęncia do s√°bio professor Geraldi que √© refer√™ncia nos estudos de ensino/aprendizagem de l√≠ngua e que √© sempre t√£o dispon√≠vel e sol√≠cito para atender as demandas da vida ‚Äď profissional, mesmo em seu merecido descanso. Para finalizar, nada melhor do que ficar com as palavras deste grande pesquisador ‚Äď professor ‚Äď ao final da colet√Ęnea que, gentilmente, aceitou o convite de escrever o ep√≠logo e assinar a obra comigo. Sem saber o que nos reserva o amanh√£, que este seja um exemplo da liberdade de construirmos as nossas narrativas singulares e cheias de vida vivida. Que os acontecimentos n√£o sejam tolhidos nem roubados.

Aos acontecimentos!



[1] A disciplina com essa ‚Äėconfigura√ß√£o‚Äô foi ministrada pela primeira vez em 2014. Isso se deve √† reformula√ß√£o que fizemos no Curso de Letras de nossa universidade, transferindo essa reflex√£o para os semestres iniciais do curso e n√£o mais para o final como se encontrava anteriormente.

[2] GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. S√£o Carlos: Pedro & Jo√£o editores, 2010.

[3] O texto dispensa os meus coment√°rios. Opto por indicar a leitura aos que desconhecem at√© mesmo antes de ler as narrativas da colet√Ęnea.

[4] A escolha do gênero (se conto, se fábula, etc) ficou livre.

[5] Ainda que tenhamos, hoje, uma gama de pesquisas e reflex√Ķes sobre os g√™neros do discurso de Bakhtin, inclusive, nos documentos oficiais orientadores de ensino da l√≠ngua materna, sabemos que a ortodoxia escolar ainda fala mais alto.

[6] Nomenclatura que, como apresenta Geraldi em uma de suas reflex√Ķes, deveria ceder lugar √† produ√ß√£o de textos, j√° que nesta, parte-se de um querer dizer, instaurado por um locutor, dirigido a um interlocutor e, o que √© mais importante, est√° situado em um contexto

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