A imaginação infantil: relações entre gêneros discursivos, desenhos e brincadeira de papéis sociais PE872249

A imaginação infantil: relações entre gêneros discursivos, desenhos e brincadeira de papéis sociais

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Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo; Stela Miller !@
A imaginação infantil: relações entre gêneros discursivos, desenhos e brincadeira de papéis sociais. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019. 287p.
ISBN 978-85-7993-629-6
1. Desenvolvimento da imaginação. 2. Educação infantil. 3. Gêneros do discurso. 4. Papel social. 5. Autoras. I. Título.
CDD – 370

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INTRODUÇÃO

               

 

 

No senso comum, a imaginação é vista como algo que não é real e nem corresponde à realidade, mas, de acordo com preceitos da Psicologia Histórico-Cultural, toda imaginação se apoia em imagens registradas das experiências, inicia-se na memória, reproduzindo o que foi vivido em formas de imagens, e, à medida que a imagem deixa de surgir involuntariamente e se modifica, a imaginação é expressa (VIGOTSKI, 1999).

Desse modo, nomeia-se como atividade da imaginação humana aquela que segue em direção à criação de algo novo. Isso não quer dizer que, para a imaginação se constituir, seja necessária a criação de grandes obras, mas toda vez que o homem imagina, ele combina, modifica e inova; mesmo se o novo for um discreto elemento, aparece, nele, a imaginação (VIGOTSKI, 2009). Por isso, os processos de criação manifestam-se desde a infância, durante as primeiras brincadeiras.

Depreende-se o que foi dito que a conduta do homem é orientada por duas formas de atividade: uma reconstituidora ou reprodutiva e a outra combinatória ou criadora. A imaginação surge na criança pequena, orientada por sua memória, seguindo operações mentais a partir do vivido, assumindo a função de uma atividade reconstituidora ou reprodutiva, "sua essência consiste em reproduzir ou repetir meios de conduta anteriormente criados e elaborados ou ressuscitar marcas de impressões precedentes" (VIGOTSKI, 2009, p.10). Nessa base da imaginação há uma reelaboração de imagens do vivido. Ao lado da conservação da experiência anterior, tem-se a possibilidade de criação de novas imagens ou ações. Essa forma de novidade é uma característica da conduta criadora ou combinatória, denominada imaginação criativa (VIGOTSKI, 2009). Por isso, antes das grandes criações, há uma atividade reconstituidora ou reprodutiva sustentada pela memória que, ao ser reelaborada por meio de novas combinações, dá lugar ao aparecimento do novo.

A imaginação faz parte de um sistema psicológico, representando uma forma específica da atividade humana que, dificilmente, está presente na criança menor de três anos. Isso se explica pelo fato de que a linguagem e o pensamento ainda não estão interligados; mesmo ao se unirem, guardam cada um sua especificidade. Linguagem é uma coisa, pensamento é outra, mas, ao se interligarem, produzem o pensamento verbal, dando início a um novo momento de desenvolvimento do sujeito. Ao ter contato com um objeto, a criança acredita que seu nome não tem correspondência com sua imagem ou com a escrita do nome do objeto. Por outro lado, na idade pré-escolar, há maior número de desejos impossíveis de concretização, tais como a atuação no mundo dos adultos, como dirigir um carro, pilotar um avião, usar o fogão, cuidar de um bebê. Nessa situação, o brinquedo favorece a atuação da criança nas situações irrealizáveis, aquelas nas quais a brincadeira de papéis sociais pela situação imaginária possibilita sua ação por não poder agir como adulto. A situação imaginária manifesta-se na ação, a partir de desejos que não podem ser satisfeitos. Ao tentar resolver a tensão dos desejos não realizados, a criança envolve-se num mundo imaginário, adotando formas de brincadeiras, experimentando as possibilidades de satisfação das tendências irrealizáveis em virtude de suas limitações, principalmente relativas à idade. A imaginação da criança tem seu início nessas ações lúdicas e se transfere para outras atividades, conforme a criança vivencia novas situações.

A criança, ao atuar na realidade, apropria-se dela de diferentes maneiras: ouvindo histórias, brincando, desenhando, falando. Esses são momentos de objetivação. Tentando entender o mundo em que vive, transforma seu repertório em imagens. As imagens retidas por ela são formas subjetivas, ideias mentais ou signos apropriados no momento de sua atividade. O que era ideia do outro torna-se, agora, ideia dela também. No momento subsequente, nas objetivações, as crianças mostram o que ouviram nas leituras dos gêneros discursivos, que apresentam temas e conteúdos de suas experiências nas brincadeiras e nos desenhos e reproduzem as palavras, frutos de suas relações culturais. Desse modo, a escuta proporciona às crianças uma intensificação da compreensão dos signos culturais nos repertórios de imagens e palavras novas, possibilitando a elaboração de um quadro novo e fantasioso, a partir do contexto presente nos gêneros.

                Para a Teoria Histórico-Cultural, o desenvolvimento humano é promovido pela cultura como fonte das qualidades humanas. Essa cultura acumulada é apropriada pela criança por sua própria ação, no meio em que vive, na interação com uma pessoa mais experiente, a qual, na escola, é o professor, que promove situações de ensino. Nessa perspectiva teórica, a criança é ativa, aprendendo em situações reais nas relações socioculturais. Assim, a cultura, o professor e a criança protagonizam o processo educativo na infância.

Considerando o desenvolvimento da criança como fruto de sua atividade cultural e social, levam-se em conta os aspectos bio-psico-sociais, “a base biológica do homem é uma característica básica ineliminável, [...]; sem essa base biológica e sem considerar as leis da natureza como um todo, não há possibilidade de vida e, assim, o homem não tem como desenvolver o seu ser histórico e social” (OLIVEIRA, 2006, p. 6-7). A parte biológica não é o suficiente para a humanização. O homem supera os limites de sua condição biológica pela incorporação de qualidades humanas superiores proporcionadas pelo seu desenvolvimento sócio-histórico-cultural. Em síntese, o homem nasce com as funções elementares, com bases genéticas e biológicas, que não são suficientes para seu desenvolvimento cultural; em seu meio, ele desenvolve as funções superiores, que são promovidas pelas relações sociais e pelo ensino.

Diante de tais assertivas, fica evidente a importância da Educação Infantil, pois a Infância é um momento essencial. Nele, é que se forma toda a estrutura do psiquismo ou a base do desenvolvimento humano. Assim, nesse período deve haver a preocupação de ensinar à criança o que ela não sabe: a cultura acumulada pela humanidade, por meio de um ensino que permita o seu desenvolvimento integral, compreendendo-se que há atividades que melhor medeiam a relação da criança com o mundo. Por isso, há a necessidade de eliminar da Educação Infantil práticas próprias do Ensino Fundamental, como as aulas expositivas, com crianças sentadas, em silêncio, apenas ouvindo o professor. Invertendo-se tais práticas, a criança é ativa, podendo atuar, agir, falar, brincar, mexer-se, mover-se no meio. Sua relação com o mundo, na infância, é diferente dos momentos subsequentes, pois nessa etapa ela aprende nomear, manipular, usar objetos culturais, ampliando nessas ações as relações com o mundo dos objetos simbólicos, o dos signos. Ao pegá-los, senti-los, cheirá-los, degustá-los, ela interage com o mundo objetivado, e tais ações favorecem o desenvolvimento do pensamento.

Há documentos oficiais que subsidiam assuntos da Educação Infantil, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; Critérios para um atendimento em creches que respeite os Direitos Fundamentais das Crianças; Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil; Indicadores da Qualidade na Educação Infantil; Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e, por fim, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, deste constructo selecionado. Extraimos, assim, dos documentos oficiais assuntos pertinentes ao tema.

No primeiro documento, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, no item Práticas Pedagógicas da Educação Infantil, garantem-se à criança experiências sensoriais, expressivas e corporais que possibiliem a expressão da individualidade, favorecendo a imersão nas diferentes linguagens e progressivo domínio das crianças com relação a vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical. A escola de Educação Infantil promoverá situações que possibilitem experiências com narrativas, apreciação, interação com a linguagem oral e escrita e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos, inserindo nesse contexto a relação da criança com diversificadas manisfestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poema e literatura. Nesse documento, as práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e brincadeiras.

No segundo documento, Critérios para um atendimento em creches que respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, focaliza-se o atendimento em creches incluindo crianças de 0 a 6 anos, pois o assunto contemplado, em muitos momentos, é aplicado à criança em idade pré-escolar. Para Campos e Rosemberg (2009), o respeito à dignidade e aos direitos básicos das crianças são objetivos urgentes. Por isso, salientamos os itens: direito à brincadeira, que deve garantir que os brinquedos estejam disponíveis às crianças; direito a desenvolver a curiosidade, imaginação e capacidade de expressão pela oportunidade de participar das brincadeiras e jogos simbólicos (brincadeiras de papéis sociais); incentivo à expressão por meio de desenhos, pinturas, colagens e modelagens; e direito de ouvir e contar histórias, tendo livre acesso a livros, mesmo quando as crianças ainda não saibam ler.

No terceiro documento, Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, mostra-se a concepção de criança e de pedagogia na Educação Infantil. Há, também, um debate sobre a qualidade no campo da educação de crianças de 0 a 6 anos e pesquisas na área, apresentando-se a legislação e a atuação dos orgãos oficiais na idade. Tendo em vista a concepção de criança, nos parâmetros, há a defesa de que a criança deve ser estimulada a brincar; movimentar-se; expressar sentimentos e pensamento; desenvolver a imaginação, curiosidade e capacidade de expressão; ampliar conhecimento a respeito do mundo da natureza e cultura; e diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação.

No quarto documento, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, na dimensão multiplicidade de experiências e linguagens, há menção ao trabalho dos professores, sugerindo-se que eles planejem atividades variadas, disponibilizem espaços e materiais necessários para possibilidades de expressão, brincadeiras, exploração, conhecimento e interações infantis.

No quinto documento, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, especificamente no volume três, há informações sobre as áreas do conhecimento exposto em eixos de trabalho: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, e matemática. Esse documento foi a primeira proposta curricular oficial destinada às crianças e base para discussões acerca dos processos educativos; após duas décadas, há uma intensa busca de conhecimento sobre o tema desse livro.

                O sexto documento, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, Lei nº 9.394/96, contribuiu para a sistematização de Educação vinculada e articulada ao sistema educacional como um todo. No que se refere à Educação, o Artigo 1º esclarece que ela abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, sendo que a educação escolar, desenvolve-se, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias, vinculadas ao mundo do trabalho e à prática social. De acordo com o Artigo 12, os estabelecimentos de ensino têm a responsabilidade pela elaboração e execução da proposta pedagógica; pela administração de seu pessoal e recursos materiais e financeiros; assegura o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; vela pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; articula-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola, dentre outros. No artigo 13, aponta a responsabilidade do trabalho docente como participação na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; a elaboração e cumprimento do plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; o zelo pela aprendizagem dos alunos; dentre outros. E, por fim, fazemos menção ao artigo 26, que explicita que os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia das crianças envolvidas

                Partindo da contextualização dos documentos oficiais que amparam o ensino na Educação Infantil, damos continuidade à exposição dos motivos que constituem o tema abordado, pois compreender como se dá esse processo imaginativo na infância é de grande interesse para a Educação Infantil.

Contestando a ideia de que a imaginação seria um talento inato ao homem, e, portanto, um privilégio de poucos, Vigotski (VYGOTSKI, 2000; VIGOTSKI, 2009) defende que a imaginação humana se desenvolve dependendo das possibilidades de participação dos sujeitos em atividades que propiciem sua interação com os demais sujeitos da situação de aprendizagem, no seio da cultura historicamente constituída pelos que os antecederam, situação em que há a possibilidade de combinar dados, mudá-los e criar algo novo.

                Segundo Vigotski (2009), os processos de criação infantil são expressos nas brincadeiras das crianças, desde muito cedo. De acordo com o autor, quando a criança imita montar um cavalo usando um cabo de vassoura ou cuidar da boneca, como se fosse a mãe, ela representa a mais autêntica e verdadeira criação, cujo fundamento encontra-se naquilo que é percebido no espaço social. Embora esse comportamento seja imitativo, expondo elementos das experiências anteriores, nele acontece a reelaboração criativa de impressões já vivenciadas que se apresentam sob novas formas, ou seja, há uma situação criativa e combinatória de impressões obtidas das situações vividas, em que a criança elabora uma nova realidade que corresponda aos seus anseios e desejos. Nesse momento, a brincadeira da criança não reproduz simplesmente o que ela pôde perceber em seu meio, mas inova pela combinação de elementos percebidos nesse meio, a partir de suas necessidades. "Assim como a brincadeira, o ímpeto da criança para criar é a imaginação em atividade" (VIGOTSKI, 2009, p.17).

                Para explicitação do motivo do presente tema, levamos em consideração que a criança, no período pré-escolar, dos três aos seis anos, potencializa seu desenvolvimento psíquico superior - memória voluntária, imaginação, cálculo, inteligência, personalidade e linguagens - quando realiza as ações próprias da atividade principal de sua idade, que é o jogo simbólico ou brincadeira de papéis sociais, paralelamente às atividades produtivas. O desenho é uma das atividades produtivas fundamentais para a inserção da criança na cultura dos signos como função social, por isso possibilita uma apropriação da cultura em sua dimensão discursiva e significativa no contexto sociocultural. As imagens e traçados desenhados funcionam como meio de dizer, ofertado nas situações de dialogia, pela mediação do professor. Sendo o desenho e a brincadeira de papéis sociais ações que potencializam a aprendizagem na infância, surgiu-nos a oportunidade de ler, na função de professora/ pesquisadora, os gêneros discursivos no cotidiano da escola. Tais gêneros atuam como mediadores da cultura pelos signos que compõem a história. No papel de interlocutor da cultura, o professor, como adulto mais experiente, cria situações para o desenvolvimento da imaginação das crianças pequenas mediado por gêneros discursivos e objetivado nas ações de desenhar e de brincar desempenhando papéis sociais.

                A concretização de uma obra cuja temática envolve a imaginação infantil é um desafio, já que a imaginação é apresentada por estudiosos como Vigotski (VYGOTSKI, 1993; 2000; VIGOTSKI, 1999) como uma função especial, considerada uma forma complexa de atividade psíquica, comportando várias funções e relações.

                Vygotski (1993) constata que a imaginação é uma capacidade que opera com várias funções agrupadas, como da memória, da atenção, do pensamento, do raciocínio, etc. Por isso, o autor denomina-a como um sistema psicológico, levando em conta sua complicada estrutura funcional, que supera os limites das funções tomadas isoladamente. Vygotski[1] (1993, p. 423) assim a conceitua:

 

[...] a imaginação não repete em iguais combinações e formas impressões isoladas, acumuladas anteriormente, mas constrói novas séries, a partir das impressões previamente acumuladas. Em outras palavras, o novo trazido para o próprio desenvolvimento de nossas impressões e as mudanças destas para que resulte em nova imagem, anteriormente inexistente constitui o fundamento básico da atividade que denominamos imaginação” (tradução nossa).

 

              Como apresentado no excerto, a imaginação cria novas formas e combinações diferentes de situações, imagens e experiências, não sendo algo natural ou biológico, mas fruto da relação da criança com a realidade na qual ela está inserida. Quanto mais rica a realidade humana, maiores as chances de o homem agir dentro dela e desenvolver a imaginação. Pensando nessa perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, o meio social, a cultura e a escola, como espaços de ensino, têm grande responsabilidade no desenvolvimento humano. Desse modo, propomo-nos a investigar como acontece o desenvolvimento da imaginação na idade pré-escolar.

               Na trajetória profissional, exercemos a função de professora especialista em Educação Básica Infantil- nome dado ao cargo de 1989 a 2014, no Sistema Público Municipal de Bauru. No final de 2014, após aprovação em concurso público, assumimos o cargo de diretor de escola de Educação Infantil, em que atuamos até 2017, solicitando afastamento, para aceite do convite de Coordenação da área de Educação Infantil da Secretaria de Educação Municipal. Nessa função, junto à equipe do Departamento Pedagógico, oferecemos formação para professores de 65 unidades do Sistema Municipal em cursos e atividade de trabalho pedagógica coletiva (ATPC), e estruturamos um grupo de estudo para diretoras das escolas de Educação Infantil pública.

               Diante disso, no caminho da gestão e formação, nos deparamos com aspectos sociais, técnicos e políticos presentes na escola. Observamos, na unidade escolar, fatores relacionados à dimensão técnico-política, cujas práticas pedagógicas sustentavam-se em exercícios xerocopiados; a brincadeira de papéis ocorria mensalmente, e sem intencionalidade, ou seja, eram despejados brinquedos pelo chão para as crianças atuarem sem um objetivo claro determinado, apenas como um passatempo. O desenho não era visto como conteúdo de ensino, nem expressão que promovesse saltos qualitativos no desenvolvimento; a música não estava presente, pois a unidade possuía poucos discos compactos; o movimento era reduzido às ações da área livre; as artes priorizavam trabalhos estereotipados e cópias, evitando-se a sujeira, impedindo-se a liberdade da criança; os espaços físicos não estavam adequados à infância, a cor prevalente das paredes, por exemplo, era o marrom ou não havia cor, devido à degradação do tempo; materiais como lousa, espelhos, fiação elétrica e luzes estavam danificados. Nesse cenário, começamos uma gestão participativa com as professoras, com a comunidade, com o conselho escolar e com a associação de pais e mestres. Em poucos meses, já era possível notar mudanças no aspecto físico e no âmbito pedagógico.

                Nas Atividades de Trabalho Pedagógicas (ATP), houve reuniões pedagógicas semanais com duração de duas horas com os docentes, com sugestão de estudo de textos, artigos científicos e capítulos de livros sobre Educação Infantil, além de fazeres práticos já adotados pela pesquisadora e comprovados cientificamente em produções acadêmicas. Toda essa práxis era demonstrada por ações, registros escritos, filmagens e fotos.

                Nos encontros de ATPC (atividade de trabalho pedagógica coletiva), eram apresentados slides com teoria, acompanhados de contações de histórias, e avaliações dos textos estudados, explicitando-se os conteúdos estudados em editor de filmes, moving maker, com o qual o usuário pode criar imagens diretamente do computador, material preparado pelos professores participantes das atividades pedagógicas. Buscávamos, nessas ações, provocar reflexões acerca da prática docente. Para Kosik (2010), a práxis humana é elaborada por graus de conhecimento da realidade entre representações obtidas nas situações de vivências ou experiências e pela apropriação do conceito das coisas. O autor teoriza que "A coisa em si não se manifesta imediatamente ao homem." (KOSIK, 2010, p.13). O mesmo autor, em seus estudos, postula que o contato com a realidade é uma situação fortuita, não se tratando de uma situação real, mas sim de uma percepção chamada de pseudoconcreticidade. As situações percebidas e retiradas da realidade formam um complexo de fenômenos regulares e assíduos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida humana, penetrando na consciência dos indivíduos agentes.

                 Assim, observamos que, muitas vezes, a realidade objetivada em suas formas concretas é posta e vivenciada como uma situação arbitrária, que, diante dos olhos humanos, é difícil de ser alterada ou mudada. Os fatos do dia a dia são apresentados como uma pseudorrealidade, em que "a representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção, na consciência do sujeito, de determinadas condições históricas petrificadas." (KOSIK, 2010, p.19). A partir de tais ideias, surgiu-nos o desejo de, como gestora e coordenadora, contribuir para desvelar a pseudorrealidade a respeito dos conceitos da infância.

                Kosik (2010) defende que desvelar a falsa realidade, aquela percebida e tida como real na projeção da consciência do sujeito como produto de determinadas condições históricas, é possível com o processo de humanização, por exemplo, pela compreensão e história do fenômeno estudado, que pode ocorrer pelas revoluções sociais de mudança e pela conquista do pensamento dialético, que dissolverão o mundo das aparências. O autor explica a necessidade da percepção da realidade humana como um processo ontogenético, ou seja, cada sujeito deve participar de sua cultura e de sua vida como sujeito ativo. Tal percurso possibilitou-nos a compreensão da fala de Vygotski (2000) de que nos constituímos, a nós mesmos, pelos outros. Constatando a complexidade da formação docente, com base na convicção expressa por Mello (2011, p. 48) de que "[...] a escola não é o lugar em que preparamos as crianças para a cultura, mas é o lugar das experiências das crianças com a cultura em sua forma mais desenvolvida, sua forma final ou mais elaborada."

                Todas as relações humanas com o mundo como: o olhar, o cheirar, o gostar, o manusear, o pensar, o contemplar, o sentir, o querer, o amar, enfim, os vários matizes compõem nossa subjetividade. Perante tal ideia, promover a leitura dos gêneros discursivos por meio dos conteúdos dos livros, de escrita bem elaborada e boas ilustrações constitui-se uma atitude desenvolvente nas variadas formas finais, aquelas que se objetivam conquistar, as socialmente mais elaboradas.

                A partir de tais apontamentos, estruturamos a defesa de que os gêneros discursivos, como domínio social de comunicação, podem ser um meio potencializador para o desenvolvimento da imaginação das crianças, cuja objetivação é observada nos desenhos por elas produzidos e nas brincadeiras de papéis sociais que realizam.

Na teoria materialista, os homens são produto das circunstâncias do meio, dentre elas a educação que recebem, caso esses campos sejam alterados, ou seja, haja circunstâncias diferentes das relações históricas e culturais e uma educação modificada no sentido da humanização.

 A educação é uma atividade humana; não há nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer intervenção intelectual- o Homo faber não pode ser separado do Homo sapiens. "Além disso, fora do trabalho, todo homem desenvolve alguma atividade intelectual." (GRAMSCI, 1957, citado por MÉSZÁROS, 2005 p. 49). Segundo Mészáros (2005) explicando as palavras de Gramsci (1957), todo homem, filósofo ou trabalhador, partilha uma concepção de mundo, portanto, contribui para manter ou mudá-la, isto é, dependendo de suas ações, motiva o aparecimento de novas formas de pensamento. Há também, em Gramsci (1957, citado por MÉSZÁROS, 2005) a ideia de que todo ser humano contribui de uma forma ou de outra para a concepção de homem predominante, ressaltando que tal contribuição pode tender para as categorias de contraste de manutenção ou mudança do que está posto na realidade. Diante disso, essa obra tem a intenção de contribuir para o surgimento do homem modificado por meio da atividade humana, evidenciando-se o papel da educação.

                Nesse percurso, organizamos este livro em quatro capítulos.

                No primeiro capítulo, nomeado "A gênese do desenvolvimento da imaginação na infância", realizamos uma exposição teórica acerca da imaginação, expusemos a ideia da imaginação como um sistema psicológico complexo, que depende de fatores externos, partindo de formas mais elementares para chegar às mais complexas, a depender do repertório e da experiência dos sujeitos. Além disso, definimos os aspectos teóricos das ferramentas e dos signos, com base em Vygotski (2000), focalizando a discussão de que tanto os signos como o uso das ferramentas possuem a função mediadora que reelabora a operação psíquica da atividade natural do organismo para a constituição das funções psíquicas superiores. Trouxemos, ainda, nesse capítulo, os modos de divulgação dos conteúdos escritos dos gêneros discursivos: pela transmissão vocal, ou proferição, feita pela leitura em voz alta do mediador para que o ouvinte se aproprie do texto, e pelo reconto, narrativa efetivada pela contação das histórias pela linguagem oral do mediador.

                No segundo capítulo, intitulado "Indicadores do desenvolvimento dos processos imaginativos mediados por gêneros discursivos", buscamos elucidar nas enunciações infantis as marcas de desenvolvimento da imaginação, tendo como base a leitura, o reconto e a escuta de gêneros que compõem a esfera literária ficcional, como história de acumulação e repetição, fábulas, história em quadrinho, crônica, mito, lenda, contos de fadas e maravilhosos.

                No terceiro capítulo, denominado "O desenvolvimento da imaginação objetivado no desenho pela mediação dos gêneros discursivos", mostramos os conteúdos do desenho, descrevemos como se dá o desenvolvimento do desenho infantil, percorrendo os períodos do rabisco, garatujas, representação da figuração humana primitiva, figuração humana primitiva com torso, figuração de paisagens animais, figuração da visão do interior/ver por dentro das coisas, o aprimoramento das formas estéticas e plásticas. Em seguida, apresentamos três momentos pelos quais a criança conquista o símbolo pelo desenho: ação, pesquisa e exploração, intenção e símbolo, organização e regra. Desenvolvemos a ideia de que o desenho adquire o status de signo no contato com os conteúdos das histórias; por meio dele, a criança imagina e cria pensamentos discursivos materializados em sua fala enquanto desenha. Analisamos as características da imaginação, sob a luz de itens defendidos por Vigotski (2009): o aparecimento da imaginação combinatória por meio da dissociação, associação, modificação, recombinação e reelaboração.

                No quarto capítulo, que diz respeito ao "Desenvolvimento da imaginação objetivado na brincadeira de papéis sociais pela mediação dos gêneros discursivos", focalizamos o papel social assumido pela criança durante a brincadeira como elemento participante do desenvolvimento da imaginação infantil, dando destaque a sua atividade dominante. A análise foi estruturada por meio dos indicadores que se constituem em núcleos de análise: situação imaginária que conduz às regras; desempenho de papéis; temas adotados na brincadeira; construções linguísticas inusitadas; alargamento dos horizontes cognitivos do leitor; separação do objeto de seu campo conceitual desencadeado por objeto pivô; motivação para a atividade na autovaloração positiva. Tais núcleos de análise surgiram à medida que tivemos contato com referenciais de Mitjáns Martínez (1997), Vigotski (2008), Mozzer (2008), Elkonin (2009).

                Em nossas conclusões, consideramos que o professor exerce um papel fundamental nas situações promotoras do desenvolvimento da imaginação infantil, que não é algo natural ou inato, criando situações para que a criança desenhe e se expresse por meio dessa linguagem (WILSON; WILSON, 2001), bem como utilize os conteúdos e temas das histórias nas brincadeiras de papéis sociais. No que tange a este último aspecto, ressaltamos o fato de que somente os gêneros discursivos, que mostram claramente as relações humanas, despertarão o interesse da criança na brincadeira (MARKÓVA, 1951, citado por ELKONIN, 2009).



[1] (VYGOTSKI, 1993, p. 423) Cf. original "[…] la imaginación no repite en iguales combinaciones y formas impresiones aisladas, acumuladas anteriormente, sino que construye nuevas series, a partir de las impresiones acumuladas anteriormente. Con otras palabras, lo nuevo aportado al propio desarollo de nuestras impressiones y los cambios de éstas para que resulte una nueva imagen, inexistente anteriormente, constituye, como es sabido, el fundamento básico de la actividad que denominamos imaginación."

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